نظام التعليم بالتناوب نموذج ناجع لضمان استدامة التعلمات تشخيص الاكراهات واقتراح بدائل – المجلة الامريكية الدولية المحكمة في العلوم الانسانية والاجتماعية

ذ. عزيز أوسو

المدرسة العليا للأساتذة، جامعة محمد الخامس، المغرب

00212604760046

د.نورالدين أرطيع

كلية علوم التربية،جامعة محمد الخامس، المغرب.

عمدت المنظومة التربوية المغربية، كباقي دول العالم، إلى تبني نظام تعليمي جديد يزاوج بين نمطين تعليميين مختلفين؛ التعليم الحضوري والتعلم الذاتي (نظام التناوب)، ويعود سبب ذلك إلى جائحة كورونا وما فرضته من تغييرات على نظام التربية والتعليم في العالم؛ ضمانا لحياة المتعلمين والمدرسين.نظام مستجد على الساحة التربوية المغربية، ما يعني أنهسيطرح مجموعة من الإشكالات على مستوى التنظير والتنزيل، عند المدرس والمتعلم على حد سواء؛ حيث لم تعد العملية التعليمية بنفس المسار الذي اعتاده طرفا العملية التعليمية، بل أضحت العملية التعليمية تمارس في فضاءين مختلفين (المدرسة- البيت). لهذا الغرض، سعت هذه الورقة البحثية إلى قياس مدى استيعاب المدرس لهذا النظام الجديد وفلسفته، وقدرته على تنزيله التنزيل السليم؛ تخطيطا وتدبيرا وتقويما ودعما.ومن جانب المتعلم، عملت على تبيان درجة استفادته من التعلمات المبرمجة في البرنامج الدراسي السنوي وفق هذا النظام. في السياق ذاته، ستقف الورقة على الاختلالات البيداغوجية والديداكتيكة التي يواجهها كل من المدرس(ة) والمتعلم(ة) في اعتماد نظام التعليم بالتناوب، وذلك اعتمادا على واقع التعليم بالتناوب في المدرسة المغربية. تأسيسا على ما سبق، ستقدم الورقة اقتراحات تربوية وبيداغوجية وديداكتيكية لتجويد نظام التعليم بالتناوب في المدرسة المغربية، كما هذا البحث سيمثل مدخلا لأبحاث تربوية جديدة في مجال مستجدات التربية والتعليم بمنظومتنا التربوية.

وبناء عليه، وزعت استمارة إلكترونية على المدرسين والمتعلمين، كعينات بحثية، وقد شملت: (154) مدرسا، و (216) متعلما. استمارة وجهت للفئات المستهدفة خلال منتصف السنة الدراسية؛ أي بعد توافر صورة إجمالية حول النظام التعليمي الجديد، ما سيخول لهم تقديم إجابات تتميز بالواقعية والصدق.

منهجا، بنيت الدراسة على منهجين مركزيين في معالجتها للإشكالية التي يطرحها موضوع البحث؛ إذ تم الاعتماد على المنهج الوصفي الذي حاولنا من خلاله تقديم صورة عن واقع نظام التعليم بالتناوب في المدرسة المغربية، كما تمت الاستعانة بالمنهج التحليلي الذي قدّمنا بواسطته تحليلا للمعطيات التي تم رصدها من الاستبيان بقصد تمحيصها والوقوف على قيمتها وحدودها.

الكلمات المفتاحية: نظام التناوب، التعلم الذاتي، التفويج، الفعالية، الزمن المدرسي، استدامة التعلمات، الاكراهات، البدائل.

The education system alternately is an effective model to ensure the sustainability of learning

Diagnosis of coercions and suggestion of alternatives

Aziz Oussou

École Normale Supérieure, Mohammed V University, Morocco

Dr. Nourddine Arattai

Faculty of Education Sciences, Mohammed V University, Morocco.

Abstract:

Morocco’s educational system, like the rest of the world, has adopted a new educational system that combines two different educational patterns. Attendance education and self-learning (rotation system), due to the coronavirus pandemic and the changes it has imposed on the world’s education system; To ensure the lives of learners and teachers. A new system in Morocco’s educational arena, which means that it will pose a range of problems at the level of perspectives and download, both for the teacher and the learner; The educational process is no longer the same as the parties to the educational process, but rather in two different spaces (school-home). This paper sought to gauge the teacher’s uptake of this new system and his philosophy, and his ability to download it correctly: planning, measuring, assessing and support. On the learner’s part, I have worked to demonstrate the degree to which they have benefited from the learnings programmed in the annual curriculum, by this system. In the same vein, the paper will identify the pedagogical and didactic imbalances faced by both the teacher and the learner in adopting the education system alternately, depending on the reality of rotating education at the Moroccan school. Based on the foregoing, the paper will make educational, pedagogical and didactic suggestions for the improvement of the educational system in rotation at the Moroccan school. It will also serve as input for new educational research in the field of educational developments in our educational system.

Accordingly, an electronic form was distributed to teachers and learners, as research samples, which included: 154 teachers and 216 learners. A form for target groups during the middle of the school year; That is, after an overall picture is available about the new educational system, it will enable them to provide realistic and honest answers.

As a methodology, the study was built on two central approaches in addressing the issue posed by the topic; The prescriptive curriculum through which we attempted to present a picture of the realities of the school’s education system has been used alternately, and the analytical curriculum through which we provided an analysis of the data monitored from the questionnaire to examine its value and limitations.

Keywords: rotation system, self-learning, spawning, effectiveness, school time, sustainability of learning, constraints, Alternatives.

توطئة

ارتأت وزارة التربية والتكوين، في سياق تفشي فيروس كوفيد19، الاعتماد على نظام تعليمي جديد على منظومتنا التربوية، وقد جاء هذا الاختيار من أجل التصدّي لانتقال العدوى بين المتعلمين/ات والمدرسين/ات وكل الفاعلين التربويين. ومنه، تبنت الوزارة نظام التعليم بالتناوب الذي يفرض التناوب في تصريف مفردات المقررات الدراسية؛ بحيث أن هذا النوع من التعليم يقتضي تقسيم العملية التعليمية التعلمية إلى أنشطة تعليمية تُنجَز حضوريا وأخرى تُنجَز ذاتيا في المنزل، وذلك وفق مبدأ التفويج.

ولفرض وتعميم وزارة التربية والتكوين هذا النوع من التعليم على مختلف الجهات بالمملكة أصدرت مقرراً وزارياً منظّماً للسنة الدراسية 2020/2021، الذي أقرّ على ضرورة اعتماد نظام التعليم بالتناوب في جميع المؤسسات التعليمية. ومن أجل تأطير عملية تنزيل هذا النوع من التعليم أصدرت الوزارة مجموعة من المذكرات الوزارية، ولعل أهمها المذكرة الإطار رقم 29-039 التي حددت المَعالِم الكبرى للتدريس بالتناوب، كما أبرزت أهم الاستراتيجيات المسعفة في تنزيله وفق ما تقتضيه وتسمح به كل مؤسسة تعليمية على حدة، حتى يكون ملائما للشروط التي تستلزمها التدابير الاحترازية ضد تفشي فيروس كوفيد19. وقد تبدى انطلاقا من الممارسات البيداغوجية والتعليمية للأساتذة، وأيضا الزيارات الصفية للمؤطرين التربويين أن كل من المدرسين/ات والمتعلمين/ات وجدوا أنفسهم أمام معيقات حالت دون تدبير الأنشط التعليمية التعلمية بالصيغة المطلوبة؛ مما يعني أن نظام التعليم بالتناوب طرح أسئلة جدية ذات البعد البيداغوجي والديدكتيكي والتربوي. وعليه، تأسس هذا البحث من أجل محاولة رصد واقع التعليم بالتناوب في المدرسة المغربية، والسعي نحو تقديم اقتراحات وتوصيات تستجيب لما تتطلبه جودة التدريس بنظام التناوب.

تأطير البحث:

أثار النظام التعليمي الجديد (التعليم بالتناوب) الذي اعتمدته وزارة التربية والتكوين للموسم الدراسي 2020/2021 جملة من الأسئلة والصعوبات والإكراهات؛ سواء عند المدرس(ة) أو المتعلم(ة) أو الأطر الإدارية والتربوية أنفسهم. ولعل ما أعطى لتلك التساؤلات مشروعيتها هو طبيعة النظام التعليمي الذي يفرضه التعليم بالتناوب، ذلك أنه لم يسبق لمنظومتنا التربوية أن اعتمدته إلا في السياق الذي انتشر فيه فيروس كوفيد19. وعليه، تمت بلورة دورات تأطيرية من لدن المؤطرين التربويين بهدف تسهيل عملية تنزيله، كما تم إنجاز توزيع دوري خاص بتصريف مفردات المقرر الدراسي الخاص بكل مادة مُدرَّسَة، إضافة إلى الزيارات الصفية التي قام بها المؤطرون التربويون من أجل ضمان حسن تنزيل نظام التعليم بالتناوب بشكل فعّال، وتكييف العملية التعليمية التعلمية وفق المبدأ الذي يفرضه، هذا كله من أجل تحصين حق المتعلم(ة) في التعليم والتعلم.

أسئلة البحث:

يروم هذا البحث الإجابة على جملة من الأسئلة الجوهرية التي تسائل واقع نظام التعليم بالتناوب في المدرسة المغربية، وهي كالآتي:

هل ثمة فروق بين نظام التعليم العادي ونظام التعليم بالتناوب من حيث المنطلقات والأجرأة؟
ما الصعوبات التي طرحها نظام التعليم بالتناوب في تأطير العملية التعليمية التعلمية؟
ما المقترحات الناجِعة لتحسين جودة نظام التعليم بالتناوب في المدرسة المغربية؟
هل المدرسة المغربية مهيأة من جميع المستويات لاعتماد نظام التعليم بالتناوب بشكل مستمر؟

فرضيات البحث:

هناك فروق دلالية بين التعليم بالتناوب والتعليم الحضوري العادي من حيث سبل الأجرأة؛
هناك فروق دلالية بين مزاوجة المتعلم(ة) والمدرس(ة) بين التعليم الحضوري والتعلم الذاتي؛
ليست هناك فروق دلالية بينحاجيات المتعلم ومعايير التعلم الذاتي.
ليست هناك فروق دلالية في كيفية اعتماد وتنزيل التعليم بنظام التناوب في المدرسة المغربية؛
وجود فروق دلالية في إمكانية تجويد منظومة التعليم المغربية بنظام التناوب.

أهداف البحث:

تسعى الدراسة إلى تحقيق ما يلي:

تتبع واقع التعليم بالتناوب في المدرسة المغربية؛
الوقوف على الاختلالات التي يواجهها كل من المدرس(ة) والمتعلم(ة) في اعتماد نظام التعليم بالتناوب؛
تقديم اقتراحات تربوية وبيداغوجية وديدكتيكية لتجويد نظام التعليم بالتناوب في المدرسة المغربية.

أهمية البحث:

تكمن أهمية البحث فيما يلي:

كونه سيسلط الضوء على نظام تعليمي جديد في منظومة التربية والتكوين؛
سيجيب على جملة من الأسئلة التي فرضتها تجربة اعتماد نظام التعليم بالتناوب؛
سيقدم بدائل لتجاوز سلبيات التعليم بالتناوب؛
سيمثل مدخلا لأبحاث تربوية جديدة في مجال مستجدات التربية والتعليم بمنظومتنا التربوية.

منهج البحث:

اعتمدت الدراسة على منهجين مركزيين في معالجتها للإشكالية التي يطرحها موضوع البحث؛ بحيث تم الاعتماد على المنهج الوصفي الذي حاولنا من خلاله تقديم صورة عن واقع نظام التعليم بالتناوب في المدرسة المغربية، كما تمت الاستعانة بالمنهج التحليلي الذي قدّمنا بواسطته تحليلا للمعطيات التي تم جردها من الاستبيان بقصد تمحيصها والوقوف على قيمتها وحدودها.

مجتمع البحث:

يقصد بالمجتمع مجموعة من الأفراد أو القياسات أوالأعمار، وتجمعها خاصية مشتركة، متمثلة في ضرورة الالتزام بمقتضيات المقرر الوزاري الصادر من وزارة التربية الوطنية.

عينة البحث:

انصب البحث على مستويات التعليم الثانوي الإعدادي والثانوي التأهيلي.

أدوات البحث:

وقع الاختيار على الاستمارة الالكترونية لكونها الوسيلة الأمثل لقياس محاور إشكاليات الدراسة، ويعود سبب اعتمادها إلى الضوابط التي فرضتها حالة الطوارئ الصحية (التباعد الجسدي).

حدود البحث:

اقتصرت الدراسة في معالجتها لواقع التعليم بالتناوب وسُبل تجويده على المتعلم(ة) والمدرس(ة) باعتبارهما أحد المتدخلين المباشرين في العملية التعليمية التعلمية التي يفرضها نظام التعليم بالتناوب؛ بحيث تم استجوابهم (المدرسين والمتعلمين) بواسطة الاستمارة الإلكترونية. وقد تم تعميم استمارة البحث على مختلف المؤسسات التعليمية التابعة للأكاديميات الجهوية بالمغرب، غير أننا نسجل وجود تفاوت واضح في التجاوب مع استمارة البحث بين جهات المملكة.

الإطار النظري للبحث: مدخل مفاهيمي

قررت وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني والتعليم العالي والبحث العلمي، سعيا منها لضمان دخول مدرسي آمن، اعتماد أنماط تربوية متعددة، وذلك حسب الوضعية الوبائية بجهات وعمالات المملكة. ومن أهمها:

التعليم الحضوري؛
التعليم عن بعد؛
التعليم بالتناوب.

مع العلم أن الوزارة في وثيقة توجيهية أصدرتها اعتبرت التعليم الحضوري هو النمط التعليمي الأساسي خلال الدخول المدرسي، بينما شكل التعليم عن بعد النمط الاستثنائي وذلك وفق التطور الوبائي بأقاليم وعمالات المملكة، مع ضرورة الاستعداد التام للانتقال من نمط إلى آخر طيلة الموسم الدراسي (المذكرة رقم 20-039 الخاصة بتنظيم الموسم الدراسي2020-2021 في ظل جائحة كوفيد 19، 28 غشت 2020).

وبالعودة إلى الأنماط التربوية، فالتعليم الحضوري يقصد به اعتماد التعليم بالتناوب. وهو نمط تربوي” غير مسبوق في بلادنا مقارنة من النمطين الأول والثالث، فهو يزاوج بين التعليم الحضوري والتعلم الذاتي في إطار توافقي وتكاملي ينشد التناغم والتناسق (وزارة التربية الوطنية، الإطار الوطني المرجعي للنمط التربوي القائم على التناوب، ص 1)، على خلاف بعض النماذج التعليمية الغربية ( Judith Ireson,1999).

ومن مبررات اعتماد هذا النمط أنه؛” يمنح لكل جهة وإقليم ومؤسسة تعليمية صلاحية اعتماد الصيغ التي تتلاءم وخصوصية المنطقة من جهة، وكذا مراعاة مستجدات الوضعية الوبائية من جهة ثانية” (وزارة التربية الوطنية،الإطار الوطني المرجعي للنمط التربوي القائم على التناوب).

إجرائيا، يعمل نمط التناوب بتخصيص فترتين تعليميتين؛ الأولى حضورية %50، والثانية للتعلم الذاتي%50، وذلك حسب الإمكانات البشرية (أطر التدريس) والطاقة الاستيعابية للمؤسسة وتجهيزاتها، كما يتم تقسيم الفصل الدراسي إلى فوجين من خلال إعداد جدول زمني يشمل النمطين الحضوري والتعلم الذاتي بشكل متساو، على أساس أن تكون حصص التقويم (فروض المراقبة المستمرة) حضورية.

ديداكتيكيا، تخصص الحصص الحضورية” أولا للأنشطة التعليمية البنائية للتعلمات، وثانيها لإعطاء إرشادات حول كيفية التعامل مع بقية الأنشطة الواردة في الكتب المدرسية أوفي موارد تعليمية أخرى ورقية أو رقيمة وثالثا في تتبع إنجاز التلاميذ في حصص التعلم الذاتي وأنشطة التعلم الذاتي”(وزارة التربية الوطنية،الإطار الوطني المرجعي للنمط التربوي القائم على التناوب، ص 5).

بالإضافة إلى الاستغناء على كل الأنشطة التعليمية التي تقوم على دينامية الجماعة.

التعلم الذاتي:

إن نجاح نمط التناوب رهين بنجاعة التعلم الذاتي وفعاليته، فهو يعد” فعلا تعليميًا مقصودًا، بغرض اكتساب مجموعة من المعارفوالمهارات والخبرات، أمر يتحقق من خلال تفاعله مع الوضعيات المرتبطة بتلكالكفايات المراد اكتسابها. إلا أن هذه العملية تستلزم نشاط المتعلم وتفاعله، وهوما ييسر خطوات اكتساب الكفايات وتطويرها. بهذا، فالتعلم الذاتي، عملية تشكل أسلوبا يمر به المتعلم على المواقف التعليميةالمتنوعة، بدافع من ذاته، وتبعاً لميوله، يكتسب المعلومات والمهاراتوالاتجاهات، مما يؤدي إلى انتقال محور الاهتمام من المعلم إلى المتعلم” (أرطيع نورالدين، 2020، ص41).

في ذات السياق، لا ينبغي أن يفهم أن التعلم الذاتي هو عملية عشوائية وثانوية يقوم بها المتعلم وقت ما يشاء، بل له محددات ومسوغات يمكن حصرها في:

إن التعليم الحضوري يحد من قدرات المتعلم ويعيق إبراز مهاراته، حيث يشتغل وفق برنامج الوزارة الوصية والمدرس، وأهدافها. ثانيا، التعلم الذاتي سيرورة تعلمية تتغير بتغير أهداف الشخص وطموحاته والمجتمع وعامل السن، في الوقت الذي يعد التعليم الحضوري ومهاراته حبيسة المدة التي سيقضيها المتعلم في المؤسسة التعليمية، وفي الفصل الدراسي، بالاحتكام إلى منطق التراكم المعرفي والتغير المتلاحق في مسار المعرفة؛ علما أن المهارات التي اكتسبها قد لا تفيده خارج أسوار المدرسة، ويضطر بذلك إلى تأسيس تعلم ذاتي براغماتي.

ثالثا، التعامل مع المعرفة النمطية بدل المعرفة المتنوعة من حيث المصدر والقيمة. هذا الغنى يسمح للمتعلم باستحضار مهارة التحليل والتفكير والنقد والنقاش، من أجل أن يكون قادرا على صناعة واتخاذ القرارات.

دون أن نغفل أن أي مؤسسة تعليمية لا تستطيع أن تجعل أي فرد، ضمن المجتمع تلميذا بشكل دائم؛ فالمتعلم” باحث ذاتي عن المعلومات ومجهز نشط لها، وأن معارفه تؤثر في دافعيته ومثابرته وتوجيهه لسلوكه الإنجازي بدرجة كبيرة” (ربيع عبد أحمد رشوان، 2006، ص6).

إن التعلم الذاتي يجعل المدرس ينتقل من ملقن للمعرفة إلى موجه ومرشد للمتعلم، ويبرز ذلك من خلال:

تحديد قدرات المتعلمين وميولاته بناء على اختبارات دقيقة ومركزة؛
تقديم رزنامة تعليمية متنوعة للمتعلم، كمرحلة أولى، تناسب الأهداف المسطرة؛
وضع تصور للتقويم والدعم والعلاج، كمشروع تكميلي، شريطة أن يستحضر خلال عملية التقويم خلاصات ونتائج التقويم الذاتي؛
فلسفة التعلم الذاتي تنبني على فكرة الوحدة التدريبية عوض المادة الدراسية.

إذن، هنالك عوامل أساسية لنجاح التعلم الذاتي:

على المستوى الفردي:
تحديد الأهداف ووضوحها؛
اعتماد استراتيجية عمل؛
الحافزية؛
الرقابة.
على المستوى العام
التنظيم؛
الميزانية؛
البحث والتجريب (أرطيع نورالدين، 2020، ص43).

ختاما، إن التناوب عملية تفرض إجراء مجموعة من التعديلات التدبيرية والمنهاجية لتكون متوافقة مع هذا النمط، كما أنه يفتح الباب أمام فرص الابتكار البيداغوجي، وإعادة النظر في المقاربات البيداغوجية المعتمدة وتجاوز ثقافة المعرفة الفصلية.

الشق التطبيقي: دراسة تحليلية لنظلم التعليم بالتناوب من منظور المدرس والمتعلم

من منظور المدرس:

تعتبر المعطيات التي سنوردها في هذا الصدد تحليلا لأسئلة الاستمارة البحثية الموجهة للأساتذة/ات المستجوبين، ونشير هنا إلى أن عددهم بلغ 154، وفيما يلي وصف وتحليل لمضامينها.

مبيان (1): تفاعل الجهات مع استمارة البحث

يظهر أن كل الجهات بالمملكة تفاعلت مع استمارة البحث، غير أن ثمة تفاوت في ذلك، بحيث نلفي جهة الرباط سلا القنيطرة وصلت أكبر نسبة في التفاعل. ويمكن أن نُرجع هذا إلى أن الاستمارة وُزّعَت على نطاق واسع في هذه الجهة، وأيضا يمكن تسويغ عدم تجاوب مدرسي بعض الجهات، كما توضّح النسب أعلاه، إلى الرفض المبدئي لهذا النظام الجديد من التعليم الذي وجد المدرسون أنفسهم يشتغلون به بدون سابق تكوين أو تأطير يؤهلهم على ضبط فعالية سير التعليم بنظام التناوب. وقد قدّمنا هذا المسوّغ نظرا لكون طبيعة موضوع استمارة البحث الميداني عموما هي التي تدفع المُستَجوَب إلى قبول التفاعل مع استمارة البحث أو رفض هذا التفاعل. ومنه، كان تفاعل المدرسون مع استمارة هذا البحث بقدر ملامسة تطلعاتهم وميولاتهم.

مبيان(2): تحديد مجال اشتغال المستجوَبين

يلاحظ أن جميع المستجوبين تفاعلوا مع استمارة البحث باختلاف المجال الجغرافي الذي يشتغلون فيه، بيد أن هناك تفاوت في نسب التفاعل؛ بحيث يظهر أن الأساتذة الذي يشتغلون في المجال الحضري تفاعلوا بشكل كبير مقارنة بأساتذة المجال القروي وشبه الحضري. ويمكن أن نرجع هذا المعطى إلى طبيعة الظروف في كل مجال جغرافي على حدة، وعلى رأس هذه التباينات وجود شبكة الأنترنيت؛ لأن استمارة البحث كانت إلكترونية استجابة للتدابير الاحترازية التي يفرضها تفشي فيروس كوفيد 19.

مبيان(3): بيان الخبرة المِهنية للأساتذة/ات المستجوبين.

يوضّح المبيان أعلاه أن الأساتذة/ات الذين تفاعلوا مع استمارة البحث تتفاوت خبرتهم المِهنية؛ بحيث بلغت نسبة الذين لهم أقل من خمس سنوات49%، أما الذين تتراوح خبرتهم ما بين خمس وعشر سنوات فقد بلغت22%، وتلي هذه النسبة الفئة التي تتراوح خبرتهم ما بين عشر سنوات وعشرين سنة بحيث وصلت نسبتهم10%. وإن تمحيص النظر في هذه النسب يكشف على المعطيات المقدَّمة في الاستمارة ذات مصداقية وموضوعية مادام أن مصدرها مستمد من فئة من الأساتذة/ات الذي راكموا تجربة في ميدان التربية والتعليم، غير أن الملاحظ في المبيان كون نسبة المستجوبين الذين تتراوح تجربتهم أقل من خمس سنوات تفاعلوا بشكل كبير مع موضوع الاستمارة، ويمكن أن نرُدَّ هذا الأمر إلى كون هذه الفئة تنتمي إلى الأساتذة الجدد، وهي الفئة تتعامل أكثر مع تكنولوجيا الاتصال ووسائل التواصل الاجتماعي عكس الأساتذة القدامى. ويمكن أن نسجل أيضا أن الاختلافات الحاصلة بين إجابات الأساتذة المستجوبين تُردُّ إلى طبيعة التكوينات التي تلقوها؛ إذ لا يمكن أن نماثل بين من له تكوين حديث ومستمر ومن له تكوين قديم غير مستمر.

مبيان(4): تحديد نوع التعليم المعتمد في المؤسسات التعليمية

يبدو من خلال معطيات هذا المبيان أن جميع المؤسسات التعليمية اعتمدت نظام التعليم بالتناوب عوض التعليم عن بعد، غير أن هناك اختلاف في صيغ تنزيله؛ فهناك من اعتمد على صيغة التناوب بالأسبوع وهناك من اعتمد على نصف يومي. ويتبدى من خلال المبيان أن نسبة 63% اعتمدت نسبة نصف يومي، في حين أن المؤسسات التعليمية التي اعتمدت على الأسبوعي بلغت نسبتها 37%، وهذا المعطى يعكس أن نظام التناوب بصيغة نصف يومي لها فعّالية أكبر في ضمان السيرورة البيداغوجية للتعلمات. وقد أرجع الأساتذة/ات المستجوَبين هذا الأمر إلى عدة مسوّغات نجملها في الآتي:

كون التلاميذ كلما غابوا مدة طويلة عن المدرسة كلما تدنى مستواهم الدراسي؛
كون هذه الصيغة تضمن مسايرة التلاميذ للدروس، عكس التناوب الأسبوعي الذي يعتبرهأ غلب التلاميذ عطلة، ويبتعدو ننفسيا وعقلي اوجسديا عن التعليم والتعلم؛
كونه مسعف في تجنب نسيان المتعلمين للدروس السابقة، وضمان مواكبتهم في بناء التعلمات بشكل جيد، ودعم تعثراتهم باستمرار؛
كون التناوب الأسبوعي شبيه بالانقطاع عن الدراسة، وينتُج عنه الخمول لدى التلاميذ مما يؤدي إلى الضَّعف في التحصيل؛
كون التناوب الأسبوعي يجعل المتعلمين بعيدين عن الدراسة، خصوصا إذا صادفت العطل البينية أسبوعهم في الدراسة، وهذا يشكل هدراً للزمن المدرسي، ويؤثر بشكل كبير على بناء التعلمات وإكساب المهارات.
مبيان(5): تحديد جدوى التعليم بالتناوب في بناء التعلمات

انطلاقا من معطيات المبيان يتضح أن آراء الأساتذة المستجوَبين اختلفت وتباينت من حيث جدوائية التعليم بالتناوب في ضمان بناء التعلمات، بحيث أسفرت استمارة البحث على أن آراءهم يمكن تقسيمها إلى فئة تؤكد صلاحية التعليم بالتناوب في بناء تعلمات المتعلمين/ات، وقد شكلت نسبة هذا الرأي 28% في حين أن 70% من الآراء الأخرى نفت صلاحيته، وهناك من اعتبر أن التعليم بنظام التناوب مُسعف أحيانا في ضمان بناء التعلمات، وقد شكلت نسبة هذا الرأي52% . وانطلاقا من هذه النسب يتحصل أن نظام التعليم بالتناوب مازال يطرح جملة من الأسئلة المتعلقة بكيفية تنزيله وتقنينه وضبطه حتى يتمكّن المدرس(ة) من تشكيل وعي كامل بالممارسة المِهْنية وفق هذا النظام من التعليم.

وخلافا لهذا يرى الأساتذة المستجوبين أن نظام التعليم بالتناوب (نصف يومي)، بالرغم من أنه غير مسعف في ضمان بناء التعلمات، وذلك راجع حسب تقديرنا إلى غياب رؤية بيداغوجية واضحة، تبقى له إيجابيات كثيرة تتعدد بتعدد الممارسات البيداغوجية والديدكتيكيةالمؤطِّرة للعملية التعليمية التعلمية، ويمكن حصر النقط الإيجابية لهذا النظام التعليمي حسب ما قدّمه الأساتذة المستجوَبين فيما يلي:
- يضمن غيابمشكل الاكتظاظ داخل الفصل الدراسي؛
- يجعل المدرس(ة) يتحكم إلى حد كبير في ضبط المتعلمين/ت، ومحاربة الشغب؛
- يضمن للمتعلم فرصة أكبر للمشاركةوالتعلم داخل الفصل الدراسي؛
- تنمية الميل إلى البحث عن معلومات جديدة خارج نطاق المؤسسة،و كذلك الاعتماد على الذات في بناء التعلمات؛
- يدعم استقلالية المتعلم وتكوينه الذاتي؛
- يجعل المتعلمين/ات ينفتحون على مختلف الموارد المعرفية، بحيث يصبحون فاعلين في البحث عن المعلومة؛
- يسعف المدرس(ة) في إنجاز دعم التعلمات، وتقويم تعثرات المتعلمين نظرا لقلة عددهم، وهذا يعطي لكل متعلم حصة فردية للدعم والتقويم؛
- الاستجابة لاعتماد مختلف البيداغوجيات، وعلى رأسها البيداغوجية الفارقية.

مبيان(6): رصد إنجاز المتعلم(ة) للتعلم الذاتي

ارتأينا من خلال هذا السؤال رصد قابلية المتعلم(ة) على إنجازالتعلم الذاتي، باعتبار هذا الأخير يمثّل أحد الركائز المهمة في نظام التعليم بالتناوب. وقد تبيّن من خلال الاستبيان أن المتعلم(ة) لا ينجز أنشطة التعلم الذاتي بشكل دائم، بحيث شكّلت53% نسبة المتعلمين الذين ينجزونه أحيانا، أما نسبة الذين لا ينجزونه فقد بلغت 44%، أما الفئة التي تنجزه بشكل دائم فلم تتعد نسبتها3%. وإن هذه النسب تطرحنا أمام جملة من المعطيات التي تستدعي البحث في الأسباب التي تجعل المتعلم(ة) لا يعطي اهتماما لأنشطة التعلم الذاتي باعتبارها أنشطة ضرورية لاستكمال بناء التعلمات وفق نظام التعليم بالتناوب. ويمكن أن نردّ هذا الأمر إلى غياب تبصر لدى المدرس(ة) حول كيفية تصريف أنشطة التعلم الذاتي، الشيء الذي يجعل المتعلم أمام صعوبة معرفة المطلوب منه في أنشطة هذا النمط من التعلم، وأيضا يعزى هذا الأمر إلى غياب وعي لدى المتعلم بأن إنجاز أنشطة التعلم الذاتي يعدّ واجبا وليس اختياريا؛ نظراً لكون التعلم الذاتي يعدّ مرحلة أساسية في استيعاد المعارف، ومن جهة أخرى يُسعف في استكمال مفردات المقرر الدراسي.

مبيان(7): بيان مدى استجابة التعليم بالتناوب لاستكمال المقرر الدراسي

يبدو من خلال معطيات المبيان أن نظام التعليم بالتناوب لا يستجيب، إلى حد كبير، لاستكمال المقرر الدراسي؛ بحيث بلغت نسبة الأساتذة المستجوَبين الذين صرحوا بأنه لا يستجيب 98%، في حين بلغت نسبة الذين أعلنوا على كونه يستجيب لاستكمال المقرر الدراسي %2. وإن هذا التباين يوضح أن الكيفية التي اعتمدتها وزارة التربية والتكوين في تبنيها نظام التعليم بالتناوب كخيار لتدبير الدراسة في ظل تفشي فيروس كوفيد19 غير ناجعة؛ وذلك راجع إلى كون الوزارة غيّرت نظام التدريس دون أن تُكيّف مفردات المقررات الدراسية، الشيء الذي جعل المدرس(ة) أمام تسابق مع التوزيع الدوري والسنوي لمفردات المقرر الدراسي. ولعل ما يؤكد تبصر الوزارة لصعوبة استكمال المقررات الدراسية وفق نظام التعليم بالتناوب هو اعتمادها أطر مرجعية مُحَيَّنَة، وفيها تم تحديد الدروس التي ستُجرى فيها الامتحانات الإشهادية للموسم الدراسي 2020/2021، وقد نصّت هذه الأطر المرجعية على حذف نسبة من الدروس الأخيرة في المقررات الدراسية في مختلف المواد.

ونودّ الإشارة في هذا الصدد إلى الأساتذة/ات المستجوبين حصروا المعيقات التي حالت دون استكمال التوزيع الدوري والسنوي لمفردات المقررات الدراسية فيما يلي:

كون المتعلم لايملك القدرة على التعلم الذاتي وإن تم توجيهه باستثناء المتفوقين؛
تقليص الحيزالغلاف الزمني المخصص لإنجاز الدروس؛
عدم تكييف البرنامج الدراسي وفق التعليم بالتناوب؛
عدم ملاءمة نظام التفويج لاستكمال الدروس، وهذا ينتج عنه تأخر بعض الأفواج؛

مبيان(8): تحديد نسبة استجابة التعليم بالتناوب للمقاربة بالكفايات

يلاحظ من خلال معطيات المبيان أن نظام التعليم بالتناوب مازال يطرح جملة من الأسئلة الرامية إلى ضبطه وتجويده حتى يلائم التدريس وفق المقاربة بالكفايات؛ بحيث يتبيّن أن نسبة 74% من الأساتذة المستجوبين صرحوا بأن التعليم بالتناوب لا يستجيب للمقاربة الكفايات، و63% منهم جعلوا الاستجابة متوسطة، و 10%منهم جعلوا النسبة جيدة. وإن هذه المعطيات تعكس أن ملاءمة واستجابة نظام التعليم بالتناول للمقاربة بالكفايات المعتمدة في نظام التربية والتعليم بالمغرب تتراوح بين المتوسط ودون المستوى، وهذا يعني أن واقع نظام التعليم بالتناوب مازال يحتاج إلى رؤية بيداغوجية وتربوية تكون أكثر وضوحا سواء تعلق الأمر بالمدرس(ة) أو المتعلم وأيضا المتدخلين التربويين، هذا من أجل أن يكون ثمة انسجام بين مخرجات المناهج الدراسية للمواد ونظام التعليم بالتناوب.

مبيان (9): بيان ملاءمة الاستراحات البيداغوجية المقَرَّرَة في بناء التعلمات

يظهر أن الاستراحات البيداغوجية (العطل المدرسية) التي حددها المقرر الوزاري المنظِّم للسنة الدراسية 2020/2021، والمذكرة الوزارية 29-039 غير مسعفة في ضمات سيرورة بناء تعلمات المتعلمين/ات؛ بحيث وصلت نسبة الأساتذة المستجوبين الذي قالوا بأنها غير مسعفة 63%، في حين بلغت نسبة الذين اعتبروها مسعفة%37. وإن هذا الفارق في النسبة يؤكد أن أغلب الأساتذة/ات واجهوا مشاكل وعراقيل في ضمان الاستمرارية البيداغوجية والديدكتيكيةللتعلمات؛ وما دام أن نسبة كبيرة من المتعلمين/ات لا ينجزون التعلم الذاتي، فإن هذا ما يجعل الأساتذة/ات أمام ضرورة إعادة ما تم إنجازه سلفا قبل الاستراحة البيداغوجية حتى يتسنى لهم الشروع في تقديم معطيات الدروس الجديدة، ويظهر أن هذا يحتاج وقتا مضاعفا، ومادام أن المدرس(ة) مطالب باستكمال المقرر الدراسي فإن هذا ما يؤثر على ضمان الاستمرارية البيداغوجية للتعلمات بالكيفية المطلوبة.

ونشير هنا إلى أن الأساتذة/ات، الذين أقروا على كون الاستراحة البيداغوجية المقرَّرَة غير مسعفة في ضمان استمرارية بناء التعلمات، قدموا جملة من المسوّغات لآرائهم يمكن إجمالها فيما يلي:

كون المتعلم لا يستغل العطلة في تثبيت المعلومات، ويعود بعد العطلة وكأنه لم ينجزها؛
كون تنظيم الاستراحات البيداغوجية تُكسِّروثيرةالتعلمأكثرمماتضمن حافزية المتعلم(ة) في التعلم؛
كونها لا تنسجم ونظام التعليم بالتناوب بشكل أسبوعي؛
كون العطل كثيرة، وموزعةبشكل غير منطقي؛

وبناء على هذه المُسوِّغات، يتحصل أن الاستراحات البيداغوجية التي تم اعتمادها في الموسم الدراسي 2020/2021 لم تؤد دورها الذي من المفروض أن تجعل المتعلم فاعلا في التحصيل المعرفي، وتجعله أيضا قادراً على مسايرة اكتساب التعلمات بشكل طبيعي يخلق فيه روح المواكبة والحافزية.

مبيان (10): طبيعة المادة المعتمدة في إجراء فروض المراقبة المستمرة

انطلاقا من معطيات المبيان يتحصل أن الأساتذة/ات في إطار عملية إجرائهم لفروض المراقبة المستمرة اعتمدوا أساسا على الدروس التي تم إنجازها حضوريا؛ مما يفسر أن أنشطة التعلم الذاتي لم تؤخذ بعين الاعتبار في تقييم المكتسبات. ولعل هذا يعكس أن التعليم بالتناوب لم يتم تنزيله بالطريقة الصحيحة؛ لأن هذا النوع من التعليم يقوم على نمطين أساسيين هما التعليم الحضوري والتعلم الذاتي، وكلا هذين التعليمين متكاملين ويساهمان في إكساب المتعلم(ة) المعارف فضلا عن تطوير مهاراته. ومادام أنه تم إغفال التعلم الذاتي في العملية التقييمية باعتبارها مرحلة مهمة في بناء التعلمات، فإن هذا ما يوضح أن التعليم بالتناوب مازال يضع إشكالات جوهرية أمام المدرس(ة) والمتدخلين التربويين، كما أنه يضع المتعلم(ة) أمام إكراهات تحول بينه وبين التحصيل المعرفي وفق ما تقتضيه المقاربة بالكفايات، باعتبار هذه الأخير هي المقاربة التي تبنتها وزارة التربية والتكوين.

من منظور المتعلم

قامت هذه الورقة البحثية على دراسة نظام التناوب من جوانب عدة: ديدكتيكية وبيداغوجية وتقييمية، وذلك من منظور المدرس والمتعلم، ولهذا الغرض وجهت استمارة للمتعلم، لكونه الطرف الأساس والمقصود من هذه العملية. وقد تجاوب مع الاستمارة 216 متعلم، جاءت على الشكل التالي:

مبيان (1): التوزيع الجهوي للمتعلمين

مبيان (2): تصنيف المتعلمين حسب الجنس.

يتضح من خلال المبيان (1) أن متعلمي جهة الرباط سلا القنيطرة هم الذين تفاعلوا مع الاستمارة، وذلك بنسبة بلغت 67%، وهذا راجع إلى جهة الاشتغال، بينما ثلاث جهات لم تتفاعل مع محاور الاستمارة. أما من حيث الجنس، فالإناث مثّلن %59 من العينة المستجوبة، في حين مثل الذكور%41.

أما من حيث المجال (المبيان 3)، فقد لوحظ أن المجال القروي مثل %57 من العينة، ويمكن تعليل هذه النسبة بالأمر التالي، إلى سيطرة الوسائل التكنولوجية على كل المجالات، وأيضا ما فرضته فترة الحجر الصحي، من ضرورة امتلاك المتعلم إحدى الوسائل التكنولوجية لمواصلة التعليم والتعلم (الاستمرارية البيداغوجية).

مبيان (3): التوزيع المجالي للعينة البحثية.

مبيان (4): نسبة تجاوب الأسلاك التعليمية مع الاستمارة.

وبخصوص السلك التعليمي (المبيان 4)، فقد تم استثناء السلك الابتدائي، لصعوبة ولوج الاستمارة والتجاوب معها من قبل المتعلمين، وخصوصا في السنوات الأولى، لهذا تم الاقتصار على السلك الاعدادي %68والتأهيلي %32.

إن أول سؤال طرح للمتعلم كان هو تحديد صيغة التعليم المعتمدة في مؤسسته التعليمية، وأجمعت العينة البحثية على صيغة التعليم بالتناوب(المبيان 6) غني عن البيان أن الوزارة الوصية قدمت عدة احتمالات لهذا النظام؛ حيث يمكن للمؤسسة أن تعتمد صيغة التناوب القائم على التفويج الأسبوعي أو نصف يومي،والمبيان التالي يوضح ذلك

	الفترة الصباحية	الفترة المسائية
الإثنين	الفوج الأول	الفوج الثاني
الثلاثاء	الفوج الثاني	الفوج الأول
الأربعاء	الفوج الأول	الفوج الثاني
الخميس	الفوج الثاني	الفوج الأول
الجمعة	الفوج الأول	الفوج الثاني
السبت	الفوج الثاني	الفوج الأول

اليوم	الفترة الصباحية
الإثنين	الفوج الأول
الثلاثاء	الفوج الثاني
الأربعاء	الفوج الأول
الخميس	الفوج الثاني
الجمعة	الفوج الأول
السبت	الفوج الثاني

هذا، ويرتبط اعتماد أحد النمطين بنسبة اشتغال حجرات المؤسسة التعليمية: أقل أو أكثر من 60%، كما يمكن اعتماد أشكال أخرى من قبيل: تخصيص الفترة الصباحية من الأسبوع الأول للفوج الأول، والفترة المسائية للفوج الثاني، وعكس ذلك في الأسبوع الثاني؛ وذلك استحضارا لخصوصيات المنطقة التي تتواجد فيها المؤسسة التعليمية وإمكاناتها المادية والبشرية.

مبيان(5): تحديد النمط التعليمي القائم في المؤسسات التعليمية

مبيان (6):صيغة التعليم التناوبي المعتمد في المؤسسات التعليمية.

بلا شك، فاعتماد هذا التوزيع الزمني سيطرح إشكالية الاستفادة من الكفايات والمضامين التعليمية بالشكل المعتاد، لذلك، وجه سؤال: هل صيغة التفويج المعتمدة في مؤسستك تساعد في الاستفادة من الدروس بشكل عاد؟ فكانت الإجابات على النحو التالي: %69 من العينة أقرت بعدم استفادتها من المحتويات التعليمية وفق الكيفية المعهودة، في حين %31 من العينة أٌقرت باستفادتها من كل التعلمات المبرمجة (المبيان 7).

مبيان (7): نمط التناوب ونسب الاستفادة من المضامين التعليمية.

وقد علل المتعلمون عدم الاستفادة بالتالي:

الحصص قليلة جدا والأساتذة يضطرون لتسريع وثيرة الشرح، وهذا غير مناسب بالنسبة للتلاميذ لأنهم لا يفهمون جيدا؛
السبب هو أن الدروس تقدم بشكل سريع، هذا لا يساعدنا على الفهم؛
المشاركة الصفية ضعيفةجدا بسبب قلة التلاميذ؛
ضيق الوقت وقلة الحصص، وأيضا كترة الدروس؛
انا لا أتفق مع هذه المنهجية التي اعتمدتها الوزارة لأنها تجعل التلميذ لا يستوعب الدروس، وعندما لا يفهمها يتجاهلها وهذا ما يجعله يتكاسل في تتبع الدروس؛
لا يساعد بشكل جيد؛ لأن التلميذ بحاجة إلى إشراف الاستاذ بشكل دائم واستشارته في الأمور الصعبة ومراقبة تطوره الفكري والاجتماعيداخل القسم، وصيغة التفويج هذه لا تخدم التلميذ ولا الاستاذ في نفس الوقت؛
كونبعض الأفواج يتزامن موعد حصصهم مع العطل المدرسية.

انطلاقا مما تقدم، يمكن إجمال أبرز النقاط التي يرى المتعلم المغربي أنها حالت دون الاستفادة من المضامين والكفايات التعليمية وفق نظام التعليم بالتناوب، في:

إكراهات الزمن؛
إشكالية الاستراحة البيداغوجية التي قد تتصادف دائما مع نفس الفوج؛
عدم القدرة على تحمل الضغط المعرفي والنفسي؛
الرفع من وثيرة تقديموإنجاز الدروس؛
غياب التفاعل الصفي أو قلته بسبب التفويج.
الضرر الأكبر يتجلى في المواد العلمية.

مبيان(8): نسبة الدروس المنجزة وفق أنشطة التعلم الذاتي

سبق الإشارة إلى أن التعليم بالتناوب هو مزج بين التعليم الحضوري والتعلم الذاتي، وبذلك يكون التكامل بين ما يقدم حضوريا وما ينجزه المتعلم ذاتيا يعد أمرا ضروريا، ويشكل أيضا معيارا لنجاح عملية التعليم بالتناوب. بهذا، فالتعلم الذاتي، عملية تشكل أسلوبا” يمر به المتعلم على المواقف التعليمية المتنوعة، بدافع من ذاته، وتبعاً لميوله، يكتسب المعلومات والمهارات والاتجاهات، مما يؤدي إلى انتقال محور الاهتمام من المعلم إلى المتعلم، ذلك أن المتعلم هو الذي يقرر متى؟ وأين يبدأ؟ ومتى وأين سينتهي؟ وأي الوسائل والبدائل يختار؟” محمد سلامة، 1998، ص 36). من جانب أخر، للتعلم الذاتي مقابلات منها: التثقيف الذاتي- الدراسة المستقلة- التعلم المستقل.

وفق هذا المعطى، قدّم سؤال، كان الهدف منه مدى اهتمام المتعلم بالتعلم الذاتي ومحاولة جعله عادة، حول عدد الدروس التي أنجزها وفق نمط التعلم الذاتي (المبيان 8)، فكانت % 52 من العينة البحثية لم تنجز إلا ما بين 0-10، وهو ما يؤكد غياب هذه الثقافة عند المتعلم المغربي الذي ينتظر أن يقدَّم له كل شيء داخل الفصل الدراسي، بخلاف %6 التي عملت على إنجاز ما بين 20-30 درسا تعليميا أو مقطعا منه.

مبيان (9): تحديدالوسائل المعتمدة في إنجاز أنشطة التعلم الذاتي

مبيان (10): رصد نجاعة التعلم الذاتي في تطوير المعارف والقدرات.

إن التعلم الذاتي شكل تعليمي- تعلمي يعتمده المتعلم لتوسيع معارفه ومهاراته، والعمل على إغنائها، ما يلزمه البحث عن مصادر معرفية جديدة، تتميز بالوضوح واليسر والدقة، دون أن ننسى المصداقية المعرفية، ومن بين الوسائل التي اعتمدت عليها العينة نجد:

دروس الدعم الخاصة؛
قنوات اليوتوب؛
الدروس المتلفزة؛
التصفح عبر الانترنيت.

إلا أن ما ينبغي الإشارة إليه، وفقا لمعطيات المبيان (9)، أن الاعتماد على قنوات اليوتوب شكل %38، ما يعني أن المتعلم يهتم بالصورة وحركيتها. الأمر الثاني، أن القنوات التعليمية على اليوتوب تتميز بالتنوع؛ فقد تجد درسا واحدا قدمه أكثر من أستاذ.

الملاحظة الثانية تهم الدروس التي تقدم عبر القنوات التلفزية العمومية، إذ لم تتجاوز نسبة الأخذ بها سوى %2.

ومن المبررات التي قدمتها العينة لتبرير اعتمادها هذه الوسائل:

أنها تقدم مزيدا من التوضيح والشرح والتفصيل؛
عدمقدرة المتعلم على فهم جزئيات الدرس لوحده؛
توفر مبدأ الخصوصية، وتسمح بإعادة المشاهدة؛ أي أن معيار مراعاة الفروق الفردية وسرعة التعلم حاضرة.
تنويع العرض التعليمي والديداكتيكي.

إجمالا، فالمتعلم أظهر تأثره بالموارد التعليمية الرقمية بالدرجة الأولى، وهنا وجب تنظيم هذه العملية وإخضاعها للرقابة.

في ذات السياق، وجّه سؤال للمتعلم: هل للتعلم الذاتي إيجابيات في تطوير معارفك وقدراتك؟ فنسبة %59 أكدت أن التعلم الذاتي يعتبر عاملا مساعدا في تنمية المعارف والقدرات ويساهم في تطويرها.وبمقابل ذلك رأت %41 من الفئة المستجوبة أن التعلم الذاتي غير مؤثر (المبيان 10). هذا التباين دليل وجود معيقات تختلف من متعلم لآخر، لهذا كان السؤال الموالي، ما المعيقات التي تجدها أثناء ممارستك للتعلم الذاتي؟ فكانت المعيقات على الشكل التالي:

عدم معرفة كيفية البدء، وصعوبة وضع برمجة خاصة؛
غياب المصادر التي يمكن اعتمادها خلال تلك السيرورة؛
غياب الدافعية والحافزية والخبرة (التجربة) وهو ما يولد الإحساس بالملل والكسل والإرهاق؛
انعدام الجو المناسب للتعلم في المنزل؛
غياب الإرشاد والمتابعة وهو الأمر الذي يؤدي إلى الشك في المنتوج والعمل المنجز؛
كثرة المواد والمهام المقدمة.

تم الإشارة سابقا، إلى أن الاستراحة البيداغوجية (العطل المدرسية) شكلت عاملا مؤثرا في بناء التعلمات من جهة، واكتسابها من جهة أخرى، وهو ما اتضح من خلال أجوبة العينة البحثية التي رأت أن مواقيت الاستراحة البيداغوجية أثرت على وثيرة التعلمات (المبيان 11).غير أن شكل الاختلاف يتراوح بين الإيجابي والسلبي؛ فالفئة التي أجابت بنعم ترى أن العطل المدرسية أكثر من زمن التعليم والتعلم، بل أن الانتهاء من درس محدد قد يشمل فترتين زمنيتين خاصة بالعطلة، وهو ما يجعل التأخر في تقديم واكتساب المادة العلمية أمرا حتميا. كما عبرت الفئة المستوجبة على أنها لا تحتاج لهذه العطل لأنها أصلا تستفيد من كل نصف يوم، وبالتالي لا فائدة منها، وإنما تساهم في تراكم الدروس، وأحيانا تنتج عنها قطيعة بيداغوجية بين المتعلم والمدرس، قد تمتد لأكثر من 15 يوما، ومنه نسيان كل ما تم اكتسابه.

بخلاف ذلك، هنالك من يرى هذه الاستراحة البيداغوجية، فترة للراحة وإعادة تنظيم الوقت واستدراك ما سبق من الدروس والحصص، كما تم استحضار الجانب النفسي، ومبرر ذلك الضغوطات التي يصادفها المتعلم خلال مرحلة التعليم والتعلم، وأيضا فرصة لتجديد الطاقة.

وعليه، وجب أن نؤكد على مسألة مهمة، والتي تتعلق بالاستراحة البيداغوجية، أنها لم تأخذ بعين الاعتبار نظام التناوب من جهة، ووحدات أو مجالات المقرر الدراسي.

مبيان (11): تأثير العطل الدراسية على بناء واكتساب التعلمات

مبيان (12):تحديد النمط التعليمي الأكثر نجاعة حسب المتعلمين.

إن تقييم العملية من وجهة نظر المتعلم، فرض توجيه سؤال: أي النمطين تفضل التعليم بالتناوب أم التعليم الحضوري الكلي – المستمر؟ (المبيان 12) فجاءت إجابات العينة البحثية على الشكل التالي: %77 مع اعتماد التعليم الحضوري المستمر، في حين %23 فضلت نظام التفويج (التعليم بالتناوب).

ولتبيان سبب هذا الاختيار، قدمت الفئة الأولى جملة من المسوغاتيمكن حصرها في:

كون التعليم الحضوري المستمر أكثر فعالية؛
كونه يوفر وقتا كافيا ومسعفا للمدرس والمتعلم في تقديم واكتساب المضامين التعليمية؛
مسهل لاستيعاب التعلمات؛
يسعف في الربط بين الدرس والأنشطة المصاحبة؛
يضمن فرص التعلم والفهم؛
كون التعليم بالتناوبينتج عنه إرباك المتعلم والمدرس على حد سواء؛
يسمح بتلقي المعلومات والمعارف بالشكل الصحيح والسليم؛
يوفر فرصة الاستفادة من فضاءات المؤسسة التعليمية.

أما مسوغات الفئة التي اختارت التفويجيمكن إجمالها في الآتي:

احترام لحالة الطوارئ الصحية؛
ساعات تعلم أقل داخل فضاء المؤسسة؛
الهدوء وانخفاض نسب الشغب؛
تقليص عدد المتعلمين داخل الفصل يمنح مشاركة أكثر؛
يوفر الراحة النفسية للمتعلم بفضل التفويج (نصف يوم)؛
يؤسس لثقافة الاعتماد على النفس.

خلاصات وتوصيات:

1. خلاصات:

انطلاقا من تحليل الاستمارة البحثية الخاصة بالمدرس (ة) والمتعلم (ة) باعتبارهما يمثلان ركيزة أساس في العملية التعليمية التعلمية، وأيضا بوصفهما يتدخلان بشكل مباشر في تأطير التعلمات إكسابا واكتسابا يمكن أن نصوغ ثلة من الخلاصات التي نراها مسعفة في رصد واقع نظام التعليم بالتناوب في المؤسسة التعليمية المغربية ويمكن إجمالها وفق ما يلي:

التعليم بصيغة التناوب (نصف يومي) يضمن بناء التعلمات؛
التعليم بالتناوب يقدم حلولا لبعض المشاكل التربوية ذات البعد البيداغوجي نحو: الاكتظاظ، ضبط المتعلمين، إرساء ثقافة التعلم الذاتي؛
التعلم الذاتي نشاط ينبغي إدراجه ضمن أدوار وواجبات المتعلم؛
التعليم بالتناوب يقتضي إعادة توزيع مفردات المقررات الدراسية حتى تلائم مبدأ التفويج الذي يفرضه التناوب؛
التعليم بالتناوب بصيغته الحالية لا يتلاءم والمقاربة بالكفايات؛
التوزيع المعتمد للاستراحات البيداغوجية غير مسعف في ضمان استكمال المقرر الدراسي؛
واقع التعلم الذاتي خال من المصداقية حتى يتم إدراجه ضمن التقويم (المراقبة المستمرة).
التعليم الحضوري المستمر أنجع من صيغة التناوب لما له من مميزات تواصلية وفعالية ديدكتيكية؛
الاعتماد على الموارد الرقمية بشكل كبير خلال عملية إنجاز أنشطة التعلم الذاتي؛
الاستراحة البيداغوجية، ومن وجهة نظر المتعلم، تؤثر سلبا على الاستمرارية البيداغوجية في ظل التفويج؛
نمط التفويج لا يسمح بالاستفادة الكلية من المحتويات التعليمية؛
ضعف فعالية التعلم الذاتي؛
التعلم الذاتي يشكل دعامة أساس في تطوير معارف ومهارات المتعلم؛
نظام التناوب لا يضمن تكافؤ الفرص بين المتعلمين.

2. توصيات

إعادة النظر في نظام التعليم بالتناوبفي صيغته الحالية؛
اعتبار أنشطة التعلم الذاتي عنصرامن عناصر بناء أسئلة التقويم؛
توعية المتعلم بإيجابيات التعلم الذاتي؛
العمل على بناء مفردات المقررات الدراسية وتعلماتهاوفق نظامالتعليم بالتناوب؛
الأخذ بعين الاعتبار تنظيم الاستراحة البيداغوجية في المقررات المنظمة للموسم الدراسي؛
برمجة تكوينات مستمرة لأطر هيئة التدريس حول آليات الاشتغال بنظام التعليم بالتناوب.
وضع أطر مرجعية محيّنة لكل مادة دراسية توافق التعليم بنظام التناوب.

3. المراجع

أرطيع نورالدين، الدافعية رهان نجاح التعلم الذاتي، مجلة العلوم الإنسانية والاجتماعية والتربوية، عدد 2020، (ص41-44).
ربيع عبد أحمد رشوان، التعلم المنظم ذاتيا، دار علاء للكتب، القاهرة، مصر، 2006.
وزارة التربية الوطنية،الإطار الوطني المرجعي للنمط التربوي القائم على التناوب بين التعليم الحضوري والتعلم الذاتي (المرفق رقم1)، يوليوز 2020.
وزارة التربية الوطنية،الإطار الوطني المرجعي للنمط التربوي القائم على التعليم عن بعد (المرفق رقم 2)، يوليوز 2020.
وزارة التربية الوطنية، المذكرة رقم 20-039 الخاصة بتنظيم الموسم الدراسي2020-2021 في ظل جائحة كوفيد 19، 28 غشت 2020.
Judith Ireson, Susan Hallam, Peter Mortimore, Sarah Hack, Helen Clark and Ian Plewis, Ability grouping in the secondary school: the effects on academic achievement and pupils’ self-esteem, Institute of Education, University of London, Paper presented at the British Educational Research Association Annual Conference, University of Sussex at Brighton, September 2-5 1999.