دور التداريب الميدانية في تحسين الكفاءة الذاتية لدى التربويين

ذة :صفاء جداري

مكونة بالمركز الجهوي لمهن التربية والتكوين طنجة، فرع تطوان- المملكة المغربية

safaajadd@gmail.com

00212642332557

ذ:توفيق الهروتي

 رئيس مصلحة تحديد مواصفات تكوين الأطر، وزارة التربية والتعليم-المملكة المغربية

aoufiq1.ucfc@gmail.com

ملخص

هدفت الدراسة إلى معرفة دور التدريب الميداني في تطوير قدرات التربويين وتحسين الكفاءة الذاتية لدى المتصرفين الإداريين و أطر الدعم منها (الإجتماعي، التربوي، الاقتصادي) في برنامج المركز الجهوي لمهن التربية و التكوين بالمغرب، تم اختيار مجتمع الدراسة كعينة وعدده (140) اطار(ة)، واستقرت العينة على 108اطار(ة)، من الذين تلقوا تدريب ميداني وأجابوا على الاستمارة التي تم إعدادها لجمع المعطيات، وتم استخدام المنهج الوصفي المناسب لطبيعة هذه الدراسة، وتوصلت النتائج إلى وجود دور عالي جداً للتدريب الميداني في تحسين الكفاءة الذاتية، ودور عالي لتطوير قدرات التربويين،توجد فروق ذات دالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) في دور التدريب الميداني في تطوير قدرات التربويين وتحسين الكفاءة الذاتية لهم تعزى لمتغيري والشهادة وعدد الأسابيع في التداريب الميدانية، بينما لا توجد فروق في دور التدريب الميداني حسب متغير الجنس.

الكلمات المفتاحية: التداريب الميدانية، المهننة، الكفاءة الذاتية، مهارات التدبير، تجويد التكوين.

 The Role of Practicum in improving educators’ Self-effectiveness

Safae Jaddari

 Teacher at Crmef Tanger Tetouan-Morocco

Taoufiq El harrouti

Teacher at Crmef Rabat sale kenitra-Head of Department of management Education Profil-Ministry of National Education and Preschool Education and Sports-Morocco

Abstract

The training at the regional centres for education and training professions aims at the development of professional skills as an entry point essential to professionalism. To consolidate this principle, the training of the school staff (administrators, support trainees, academy trainees) is based on the practice-theory-practice paradigm in which the professional modular training at the centre complements the practical training at the public schools and vice versa.

 This paradigm stresses the importance of professionalisation and the role it plays in ensuring professional quality training. The trainees develop skills via interactive and contextualised cases, especially during practicum which allows them to move from a technical principal manager to a principal who masters management skills and is an expert in communication in different work contexts.

 The objective of the study was to find out the impact of practicum on improving self-aware efficacy and management skills among school administrators, support staff and academy trainees in the programmes of the regional centres for education and training professions in Morocco.

 The research sample population consisted of 44 students, selected by a simple random sample method from the research population of students who have received practicum. A descriptive method was used according to the nature of this study. The results indicated a role for practicum in improving, to a higher degree, perceived self-efficacy. There were, however, statistically significant differences in perceived self-efficiency averages depending on the gender variable, especially among males in higher degrees and a higher number of courses for females.

 Practicum has also a crucial and highly important role in improving the educational skills of the trainees. There were statistically significant differences in educational skills averages depending on the sex variable which was in favour of males and depending on the variable number of courses in favour of females.

Keywords: practicum, professionalisation, self-efficiency

  

مقدمة

يغد دور التداريب الميدانية في تحسين الكفاءة الذاتية لدى التربويين من أوليات الإصلاح النظام التربوي المغربي، باعتباره أحد السبل المهمة لتكوين وإعداد أطر ذات كفاءة ونجاعة في التكوين التربوي، واستجابة للحاجات العملية للمتدربين في مسلك أطر الإدارة التربوية والدعم، وكي تنسجم مع عدة التكوين وفق النظام الجديد، لابد من استئناس الأطر المتدربة بالمحيط المهني الميداني، من أجل أن يتعرف المتدربين على مهن الإدارة التربوية والتدرب عليها، وذلك بالتدرج من مرحلة اكتشاف المهنة إلى التحمل الجزئي للمسؤولية ابتداء من السنة التكوينية بالمركز الجهوية لمهن التربية والتكوين.

ولتحقيق المهننة في التكوين بمسلك الإدارة التربوية، لابد من تدبير الأنشطة الميدانية المطلوب إنجازها من قبل المتدربون في الزمن المخصص أسبوعيا للتداريب الميدانية، في تكامل بين التكوين الحضوري والتكوين عن بعد والتكوين الذاتي، وذلك باستحضار أهمية التكوين الذاتي للتمكن من اكتساب كل ما يتعلق بمهن الإدارة التربوية. (دليل حول إجراءات تدبير تكوين الأطر الإدارة التربوية بالمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين، 2021).

إن هذا الطابع الشمولي فرض علينا سلوك مقاربة نسقية، تُحدد معالمها المنهجية ومنطلقاتها العلمية ومبرراتها كمرحلة أولى، وفي مرحلة ثانية سنقوم بتحديد الإطار النظري لمداخلتنا والمعايير الضرورية لصياغة هندسة التكوين بتدبير عقلاني، في إطار التفعيل العملي لمفهوم” المهننة” في المجال التربوي المغربي.

1. الإشكالية

يعتبر المكوّن عنصر مهم في مراكز مهن التربية والتكوين بالمغرب، ومحدد أساسي لمكانتها في المحيط الذي يتميز بالحركية وعدم الاستقرار، وله دور في تمكين تلك المراكز من مواجهة التحديات المختلفة التكنولوجية، المعرفية، الاقتصادية، الاجتماعية.

ولتسيير مراكز التكوين، والتكيف مع التحولات الجارية، وخصوصا التقدم التكنولوجي وتطور تقنيات التدبير، لابد من التفكير الجدي في تنمية التكوين والرقي به.

وبعد إرساء سلك تكوين أطر الإدارة التربوية بالمراكز الجهوية للتربية والتكوين من خلال محطاته، ومن خلال تجارب المتدربين وكذلك ملاحظات المؤطرين والكفلاء، وربط التداريب الميدانية بالكفايات اللازمة لتأهيل المتدربين وإعدادهم الإعداد الجيد لتحمل مسؤولية التدبير الإداري والتربوي للمؤسسات التعليمية، والعمل على إبراز دور هذه التداريب في الرفع من كفايات المتدربين في هذا السلك، ونظرا لأهمية وتعدد الإشكاليات المرتبطة بالتداريب الميدانية والصعوبات التي تواجه المتدربين بهذا الخصوص، فإنه من الضروري التساؤل حول فاعلية التداريب الميدانية في إنجاح المهام الإدارية للمتدرب الإداري وسبل التغلب على مختلف الصعوبات.

ولذا يهدف البحث إلى الإجابة على التساؤل الرئيسي التالي: ما دور التدريب الميداني في تطوير قدرات التربويين وتحسين الكفاءة الذاتية؟، وتفرعت منه التساؤلات الآتية:

ما دور التدريب الميداني في تطوير قدرات التربويين وتحسين الكفاءة الذاتية؟

هل يوجد فرق ذات دال إحصائيا في دور التدريب الميداني في تطوير قدرات التربويين وتحسين الكفاءة الذاتية يعزى للمتغيرات (الجنس، الشهادة، عدد الأسابيع في التداريب الميدانية)؟

2. فرضيات البحث

انطلاقا من الإشكالية صيغت الفرضية الرئيسة والتي تنص على: “نفترض أن هناك دور التدريب الميداني في تطوير قدرات التربويين وتحسين الكفاءة الذاتية”، ومنها تفرعت الفرضيات الآتية:

نفترض أن هناك دور التدريب الميداني في تطوير قدرات التربويينوتحسين الكفاءة الذاتية.

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في دور التدريب الميداني في تطوير قدرات التربويين وتحسين الكفاءة الذاتية تعزى للمتغيرات (الجنس، الشهادة، عدد الأسابيع في التداريب الميدانية).

3. أهداف البحث

تحددت أهداف البحث في:

معرفة دور التداريب الميدانية في تحسين الكفاءة الذاتية لدى التربويين

التعرف على مستوى الاختلافات في دور التدريب الميداني في تطوير قدرات التربويين وتحسين الكفاءة الذاتية حسب متغيرات (الجنس، الشهادة، عدد الأسابيع في التداريب الميدانية)

4. أهمية البحث

تكمن أهمية البحث في التعرف على التكوين والتداريب الميدانية بالمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين بالمغرب، كوظيفة من وظائف الموارد البشرية، وآلية تسييرها، كونها تساهم بفعالية في تحقيق أهداف المراكز وتحسين أدائها، وكون تلك التداريب تسعى لتكييف الموظف مع المتغيرات الداخلية والخارجية، وتنمية الشخصية والمهنية، وتجدد المعلومات والمعارف للمتصرف الإداري وأطر الدعم وتعدل من سلوكهم واتجاهاتهم.

أولاً: الإطار النظري

سنتطرق هنا للمقاربة النظرية المفاهيمية لمتغيرات البحث، واهمية التكوين والتداريب الميدانية للأطر التربوية:

1. المفاهيم المرتبطة بالتكوين والتدريب

1.1. التكوين

يعرف الزيادي (1992: 176) التكوين بأنه: الأنشطة المبذولة لتزويد وتنمية المتدربين بالمعارف والمهارات اللازمة لرفع مستوى الأداء لديهم، وصقل خبراتهم، كي يحدث تغيير في سلوكهم واتجاهاتهم في الاتجاه المرغوب فيه لصالح كل من الفرد والمجتمع والمنظمة.

وهو عملية ديناميكية نقوم بإحداث تغيير في المعارف، والخبرات، والسلوكيات والاتجاهات للمتكونين وطرق أداء مهامهم، لتمكينهم من استغلال إمكاناتهم وطاقاتهم الكامنة، كي نساعدهم على رفع كفاءاتهم. (الحريري، 2014: 107)

ويعرف عبد الكريم (2015: 169) التكوين بأنه: جهد منظم ومتكامل ومستمر، يسعى إلى تنمية معارف الفرد ومهاراته وسلوكياته، وإثراءها، لأداء عمله بكفاءة عالية.

ويعرفه مارتوري وآخرون (Martory, et al,. 1988: 108) بأنه حق لكل المتكونين لتطورهم وترقيتهم الاجتماعية، وهو وسيلة للمؤسسة من أجل تكييف الموارد البشرية مع التطور التقني والمهني

ويعرف تويلير (Thuillier. 1977: 32) التكوين بالعملية التي تهدف إلى تكييف الأفراد مع التغيرات وظروف العمل، وتسيرهم وتؤدي إلى ترقيتهم اجتماعيا عن طريق الكفاءة المهنية.

والتكوين الإداري: عبارة عن مجموعة الأنشطة المصممة والموجهة، لرفع مستوى المعارف والمهارات، والخبرات للأفراد، لتعديل إيجابي في ميولهم وتصرفاتهم أو سلوكياتهم. (بلوط، 2002: 236)

ونظرا لتعدد التعريفات، لكنها ركزت بشكل أساسي على تنمية الفرد معرفيا ومهاريا، واحداث تغيير في سلوكه واتجاهه، في الاتجاه الذي يساعده على تقديم أداء أفضل.

وهنا يمكن تعريفه بمجموعة العمليات التي تقدم للمكون بالمراكز الجهوية بغرض إكسابه المعارف والمهارات، وتكوين سلوكيات جديدة تساعده على القيام بدوره كإطار دعن اداري او اجتماعي. والوصول به إلى درجة عالية من الكفاءة ويؤدي عمله بفاعلية.

2.1. المهننة

أشارت تقارير اللجنة النقابية الأوروبية للتربية سنة 2008 في سعيها نحو إرساء “تعليم ذو جودة”، إلى أهمية تكوين المدرسين كخطوة أساس لإصلاح نظام التعليم، وربطت ذلك بمسار مهننة تكوين الأطرprocessus de professionnalisation، أي النظر للتعليم كممارسة مهنية ذات مستوى عال، وتستند إلى معارف علمية مندمجة مع الممارسات العملية، ويتم إغناؤها بشكل مستمر من طرف ممارسين ذوي تجربة متعاونين مع باحثين أكفاء (Gauthier, et al,. 1998).

ويقول مارتينوMartineau, 1999).) “إذا ما أخذنا المهننة في مدلولها العام فقد تعتبر مرادفة لكلمة “حرفة” (métier)، فهما معا يتعلقان بنشاط يهدف تحقيق مدخول لصاحبه ليواجه تكاليف الحياة، لكن إذا ما دققنا واعتبرنا المعنى الخاص نجد هناك تمييز بين الكلمتين. فكلمة مهنة تعرف بأنها حرفة ذات مستوى راق تتمتع بظروف ممارسة متميزة تشجع على استقلالية الفرد، وهذه الاستقلالية متعلقة بآلية للاعتراف الاجتماعي حيث ترتبط المعرفة بالسلطة، ويمكن القول أن التمييز بين المهنة والحرفة يرتبط بتقسيم العمل بين اليدوي والفكري، فالمهنة حرفة فكرية تمت عقلنة معارفها لتكتسب من خلال التكوين الفكري وليس من خلال التعلم بالتقليد”.

3.1. التدريب

عرف التدريب الكاتب ريموند فاتير Raymond Vatier بمجمل العمليات التي تجعل الأفراد والفرق قادرون على أن يؤدوا وظائفهم الحالية، والتي يكلفون بها مستقبلا، من أجل السير الحسن للمؤسسة بمهارة (عبد السلام وبن زيان، 2004(.

وعرفه عبد الباقي (2002: 208) بالنشاط المخطط الذي يهدف إلى تزويد الأفراد بمجموعة المعلومات والمهارات التي تؤدي إلى ارتفاع معدلات أداء الأفراد في العمل.

كما عُرف بأنه إجراء منظم يزيد من المعلومات، ومهارات الإنسان لتحقيق هدف معين. (شاوش، 1996: 232(.

وبذلك نعرف التداريب الميدانية بأنها الأنشطة المخططة والهادفة التي تقدم في الميدان للأطر التربوية المكونة في المراكز الجهوية المغربية.

4.1. الأداء

هناك عدد من التعاريف التي تناولت الأداء، منها:

“أنه ما يفعله الفرد استجابة لمهمة معينة سواء فرضت عليه من الآخرون أو قام بها ذاتيا”. (الخزامي، 2005: 19).

وأن الأداء “درجة تحقيق وإتمام المهام المكونة لوظيفة الفرد، ويعكس الكيفية التي يحقق أو يشبع بها الفرد متطلبات الوظيفة، وغالبا ما يكون هناك تداخل بين الأداء والجهد؛ فالجهد يشير إلى الطاقة المبذولة، أما الأداء فقياس على أساس النتائج المحققة من طرف الفرد. (حسن، 2001: 25).

وعرفه مورفي (Murphy, 1989: 109) بإنجاز المهام والمسؤوليات والواجبات المرتبطة بعمل معين.

وعليه فإن الأداء يعرف اجرائياً بالسلوك الذي يقوم به الفرد استجابة لإنجاز المهام المكلف بها من طرف الإدارة والرؤساء، أو التي يقوم بها بذاتهـ، وتؤدي إلى نتيجة.

شكل (1) يوضح معايير الأداء

2. تكوين أطر الإدارة التربوية

1.2. المبادئ ومرتكزات التكوين أطر الإدارة التربوية:

يرتكز تفعيل المهننة في سلك تكوين أطر الإدارة التربوية على المبادئ والمرتكزات الآتية:

التكوين في سنة واحدة

تستند هندسة التكوين بسلك تكوين أطر الإدارة التربوية في سنة واحدة، على التمفصل الوظيفي بين تكوين المتكونين بالمراكز، والتكوين الميداني لهم بمؤسسات التربية والتعليم العمومي، والتكوين الذاتي الموجه.

المقاربة بالكفايات:

يستهدف التكوين بسلك تكوين أطر الإدارة التربوية، وإنماء الكفايات المهنية بهم باعتبار تلك الكفايات مدخلا أساسيا للمهننة، وقد تم مراعاة شرطان أساسيان في وضعها:

– أن تكون الكفايات لخصوصية ملاءمة للمهام التي يضطلع بها المدبر داخل المؤسسة التعليمية، -مراعاة مبدأ التكامل والانسجام فيما بينها.

نموذج عملي نظري عملي:

ترسيخا لمبدأ المهننة، يرتكز التكوين بسلك تكوين أطر الإدارة التربوية على الأنموذج عملي نظري عملي، وفق تمفصل بشكل تكاملي بين التكوين المجزوءاتي الممهنن بالمركز، والتداريب الميدانية بمؤسسات التربية والتعليم العمومي. وهو أنموذج يولي قدراً كبيراً من الأهمية إلى المهننة وأثرها في تجويد التكوين، أي إلى تكوين ممهنن يتميز بالخصائص التالية:

تكوين له غاية عملية (اكتساب المهارات المهنية الضرورية لممارسة المهنة)، يجمع بين تملك كفايات مهنية متعددة ومتنوعة ويضم المهارات والقدرات في المجزوءات على المستوى البيداغوجي، إضافة إلى القدرة على بناء خطاطات الإدراك والتفكير والتدخل، التي تمكن من تعبئة هذه المعارف والمهارات والسلوكات تعبئة واعية متبصرة في ممارسة المهنة؛

تكوين يطور خصوصية مهارات التدبير ويؤكد أهمية المعارف للقيام بهذه العملية، إذ يتم تحقيق نماء الكفايات من خلال وضعيات تفاعلية وسياقية وبخاصة خلال التداريب الميدانية، للانتقال من مدبر(ة) تقني(ة) إلى مدبر(ة) متمكن(ة) من “مهارات التدبير” وخبير(ة) في العمليات التفاعلية، ومتمرس(ة) في تنظيم ظروف العمل.

المقاربة المجزوءاتية

يعتمد التكوين بسلك تكوين أطر الإدارة التربوية المقاربة المجزوءاتية، باعتبارها هندسة للتكوين تقوم على مجزوءات متمفصلة ومتكاملة، تراعي الكفايات المهنية وخصوصيات مواد التكوين عند بنائها، كي تحقق ملمح التخرج المرتبط بالأدوار والمهام التي يضطلع بها المدبر داخل مؤسسة تربوية.

التكوين بالتناوب

يرتكز التكوين بسلك تكوين أطر الإدارة التربوية على مبدأ التناوب بين فضاءين:

التكوين النظري بالمركز؛

الوضعيات المهنية بمؤسسات التدريب.

واعتماد الانسجام والتكامل في صيغ وأنماط التكوين، بحيث يضمن تطوير الكفايات المهنية المنشودة، دون إغفال الوضعيات الممهننة بالمركز واستحضار البعد التبصري.

تنظيم التكوين بسلك الإدارة التربوية:

يتم التكوين بالمراكز الجهوية في تكامل بين التكوين الحضوري والتكوين عن بعد والتكوين الذاتي الموجه. وتتخلل هذه السنة فترات للتكوين الميداني.

والسنة التكوينية تنقسم إلى أسدوسين، يتضمن كل أسدوس:

– ثمان (08) مجزوءات للتكوين الحضوري (272 ساعة)؛

– التداريب الميدانية بمؤسسات التربية والتعليم العمومي (128ساعة)؛

-الأنشطة المندمجة (64 ساعة)؛

-التكوين الذاتي الموجه (128ساعة)؛

-مجموع عدد ساعات التكوين الإجمالية 592 ساعة لكل أسدوس.

يتم إنجاز كل مجزوءة، خلال 30 ساعة، عن طريق مجموعة من الأنشطة التربوية، موزعة على 15 أسبوعا بمعدل ساعتين في كل أسبوع لكل مجزوءة.

التداريب الميدانية

وتهدف التداريب الميدانية تعرف المتدربين/ات مهن الإدارة التربوية، والتدرب عليها باعتماد مبدأ التدرج.

وتحقيق المهننة في التكوين بسلك الإدارة التربوية يقتضي؛ تسيير التداريب الميدانية التي ينجزها المتدربون/ات في الزمن المخصص أسبوعيا لها بالمراكز الجهوية في تكامل بينها وبين التكوين الحضوري، وضرورة استحضار اعتماد التكوين الذاتي للتمكن من اكتساب كل ما يتعلق بمهن الإدارة التربوية.

2.2. الأنشطة الميدانية:

مفهوم الأنشطة الميدانية للاستئناس بالوسط المهني:

هي الأنشطة الميدانية التي ينجزها المتدربون في 12 ساعة المخصصة لها أسبوعيا بالسنة الأولى، سواء في فضاءات المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين في 6 ساعات أسبوعيا، أو في فضاء المؤسسات التعليمية في 6 ساعات أسبوعيا.

وتعتبر هذه الأنشطة الميدانية مكونا أساسيا ضمن المنهاج التكويني في مسلك أطر الدعم، وفقا للعمل بمبادئ المهننة والتأهيل والتناوب والتناغم، وتعتبر ممارسة ميدانية مبنية على الأنموذج عملي – نظري – عملي باستحضار البعد التبصري، مع التأكيد على ارتباطها بصفة عضوية وتلازمية بمجزوءات التكوين، يتدرج من خلالها الطالب (ة) المتدرب (ة) من الاكتشاف إلى التحمل الجزئي لمسؤولية مهن الإدارة في مؤسسة تدريبية (دليل الأنشطة الميدانية للاستئناس بالوسط المهني بمسلك أطر الدعم الإداري والتربوي والاجتماعي،2021).

أهداف التداريب الميدانية (دليل الأنشطة، 2021):

إثراء خبرات المتدرب من خلال ربط الدراسات والمعارف السابقة سواء في المسار الدراسي أو التجربة المهنية أو الإطار النظري بالمركز الجهوي، بالأوضاع والظروف العملية الواقعية في بيئة العمل الإداري.

إتاحة الفرصة للمتدربين لاكتشاف اهتماماتهم المهنية في مجال تخصصهم، وفي اكتساب مهارات جديدة من خلال تعويدهم على التفكير الابتكاري في حل المشكلات واتخاذ القرارات العملية بثقة.

تهدف التداريب الميدانية إلى إتاحة الفرصة للمتدرب اكتساب المعرفة وترجمتها إلى ممارسات عملية وتطبيقية مع اختيار الحلول المناسبة في المواقف الواقعية.

اكساب المتدرب الإداري المهارات المناسبة للتأهيل للعمل الإداري

اكساب المتدرب الإداري أخلاقيات المهنة وتنميتها عن طريق الممارسة الميدانية، كما تلعب التداريب الميدانية دورا في إكساب المتدرب مهارة التنظيم والدقة والسرعة في إنجاز العمل

تزويد المتدرب بمعارف وخبرات مهارات العمل ضمن فريق سواء مع الزملاء أو المختصين

تنمية مهارات المتدربين على العمل الفردي أو العمل بشكل جماعي في فريق

تعريف المتدرب على طبيعة سير العمل سواء بالمؤسسات التعليمية أو بالمصالح الجهوية والإقليمية.

مراحل الأنشطة الميدانية بالمؤسسات التعليمية (مجالاتها وأنشطتها وتدبيرها):

جرت العادة أن الوحدة المركزية لتكوين الأطر تصرح ببرنامج السنة التكوينية، يتضمن رزنامة خاصة بالتداريب الميدانية وفق فترات زمنية محددة، ويمكن إجمال هذه الرزمانة كما يلي:

تخصص محطة للاستئناس بالوسط السوسيو مهني للمؤسسة: حيث يقوم المتدربون بزيارة أقسام ومصالح ومكاتب الأكاديمية الجهوية للتربية والتكوين لجهة درعة تافيلالت، كما يزورون مصالح ومكاتب المديريات الإقليمية بالجهة، وتعتبر هذه المحطة من المحطات التدريبية الهامة في مسار التكوين، حيث تتعرف من خلالها الأطر المتدربة على مهام ووظيفة وهيكلة الأكاديمية الجهوية والمديريات الإقليمية، كما يتعرفون على مهام كل قسم أو مصلحة أو مكتبة، مما يسهل عليهم عملية التواصل بعد تحمل المسؤولية.

تخصص مرحلة تدريبية بمؤسسات التعليم الأولي والابتدائي: حيث يتعرفون على مهام مدير مؤسسة تعليمية ابتدائية، ويكتسبون منه مهارات التخطيط والتدبير والتقويم، كما يتعرفون على أنشطة الحياة المدرسية وينخرطون في تنظيمها.

تخصص مرحلة تدريبية بالمؤسسات التعليمية للثانوي الإعدادي: حيث يتعرفون على مهام السيد المدير والسادة الحراس العامون ومفتشو المصالح المالية والمادية وباقي المكاتب المتواجدة بالمؤسسة.

تخصص مرحلة تدريبة موالية خاصة بزيارة مؤسسات التعليم الثانوي التأهيلي، يتعرفون من خلالها على مهام السيدات والسادة مديرات ومديروا الثانويات التأهيلية، وكذا النظار والحراس العامون ومفتشوا المصالح المالية والمادية وباقي المكاتب.

وتخصص مرحلة أخيرة خاصة بالتحمل الجزئي للمسؤولية بإحدى المؤسسات التعليمية، حيث يتحمل الإطار الإداري المسؤولية والسيد الكفيل يراقب عن كثب إلى أي حد امتلك هذا المتدرب كفايات المهنة.

ثانياً: الدراسة الميدانية للبحث

1. منهجية البحث

استخدمنا المنهج الوصفي المسحي للإجابة عن تساؤلات البحث، كونه يعبر عن الظاهرة المراد دراستها، ويهتم بوصفها وصفا دقيقا، ويعبر عنها تعبيرا كيفيا وكميا، كما أن هذا المنهج لا يتوقف فقط على جمع البيانات والمعلومات المتعلقة بالظاهرة، وإنما يقوم كذلك على تحليل الظاهرة، وتفسيرها والوصول إلى استنتاجات.

2. مجتمع وعينة البحث

يتكون مجتمع البحث من أطر المتصرفين الإداريين وأطر الدعم عددهم (140) وتم اختيار المجتمع بكامله كعينة، وعند جمع المعطيات تم الحصول على عينة مكونة من (108) إطار(ة)، وفيما يلي خصائص العينة، كما توضحها الجداول الآتية:

جدول 1 توزيع أفراد عينة البحث وفقًا للمتغيرات المدروسة

3. أداة البحث

في سبيلِ تحقيق أهداف البحث والإجابة عن تساؤلاته، تكونت أداة البحث من استمارة لقياس دور التدريب الميداني في تطوير قدرات التربويين وتحسين الكفاءة الذاتية،وتمتحديدالمحاورالرئيسيةللاستمارةوالعبارات،التيتقيسكلمحور،بالاستعانةبالدراساتذات الصلة، وقد تكونت أداة الدراسة من محورين بها (6) عبارات تتداخل مع بعضها لتعبر عن محوري الدراسة، المتمثلين في دور التدريب الميداني في تطوير قدرات التربويين، والآخر في تحسين الكفاءة الذاتية للتربويين، تم إخراج الاستمارة بصورتها الأولية، بغرض تقنينها والتحقق من الخصائص السيكومترية لها، كالآتي:

اختبار الصدق:تم توزيع الأداة على مجموعة من المحكمين المتخصصين، فيعلوم التربية، وعلم النفس لإبداء آراءهم ومقترحاتهم حول الأداة، وفي ضوء التعديلات والملاحظات، تم تعديل بعض العبارات في الصياغة، وأبدوا موافقتهم على جميع العبارات المنتمية إلى محاور الاستمارة، كما تم التأكد من صدق بناء الأداة،ليتم توزيعها على عينة استطلاعية مكونة من (20)إطار(ة) من خارج عينة البحث، للتأكد من ارتباط البنودبمحاورها الفرعية، وبعد جمع البيانات وجد أن هناك ارتباطا بين العبارات ومحورها، وتراوحت معاملات ارتباط بنوده بين (0.310**، 0.948**)، عند مستوى دلالة (0.01)، وهذا يدل على أن بنود المحورين، تقيس ما وضعت لقياسه، إذ ويتوفر فيها صدق البناء.

اختبار الثبات: تم التأكد من ثبات الأداةباستخدام طريقة الاتساق الداخلي، من خلال معطيات العينة الاستطلاعية، وذلك بحساب معامل الثبات باستعمال معامل ألفاكرونباخ، إذ وتراوحت بين (0.70، 0.79) وكلها معاملات ثبات عالية ومقبولة، وبذلك تصبح الأداة، قابلة للتطبيق على أفراد عينة البحث الأصلية.

4. تطبيق أداة البحث

تم تطبيق أداة البحث بعد اختبار صدقها وثباتها، وذلك بتوزيعها على أفراد العينة من قبل الباحثة في شهر ينايرمن الموسم الدراسي 2022 -2023م، تم جمع (108) استمارة من العينة والدي يمثلون نسبة (77.14%) من المجتمع الكلي (140) إطار(ة)، ثم تم تفريغ البيانات الخاصة بالاستمارة التي تم توزيعها بشكل ورقي لتحليلها ومعالجتها إحصائيا(SPSS).

5. المعالجة الإحصائية للبحث

تم ترميز البيانات وتحليلها باستخدام برنامج الرزم الإحصائية لتحليل البحوث النفسية والاجتماعية (SPSS)، وتمت المعالجة الإحصائية كما يلي:

تماستخدام مقياسليكرت الخماسي في السؤال ذو التقديرات (موافق بشدة=5، موافق= 4، إلى حد ما=3، غير موافق=2، غير موافق بشدة=1)، وتم الاعتماد على معيار الحكم للدور الذي لعبه التدريب الميداني وفقاً لفئات المتوسط الحسابي الآتية:

ولتحليل البيانات تم استخدام مجموعة من الوسائل الإحصائية، لاختبار فرضيات البحث والإجابة عن أسئلته، ومن بين هذه الوسائل:

معامل ارتباط بيرسون Personلإيجاد معامل الارتباط بين أسئلة المحاور والدرجة الكلية للمحور، وكذلك إيجاد العلاقة بين المحاور الفرعية والدرجة الكلية للاستمارة.

معامل ألفا كرونباخ Alpha cronbach لقياس معامل الثبات.

التكرارات والنسب المئوية لتحديد لوصف العينة.

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والنسب المئوية لتحديد مستوى الدور.

ونظرا لعدم توفر التوزيع الطبيعي للبيانات (ملحق1) التي تم جمعها من أفراد العينة لموضوع الدراسة تم استخدام الاختبارات اللامعلمية لتحديد الفروق حسب المتغيرات المدروسة:

اختبار (مان ويتني) (Mann-Whitney Test) لتحديد الفروق بين متغيرين لعينتين.

اختبار كروسكال ويلز (Kruskal-Wallis) لتحديد الفروق بين أكثر من متغيرين.

6. نتائج البحث ومناقشتها

تم دراسة دور التدريب الميداني في تطوير قدرات التربويين وتحسين الكفاءة الذاتية لهم، باستخدام مجموعة من الوسائل الإحصائية منها: المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية، واختبار (مان ويتني) (Mann-Whitney Test) لتحديد الفروق في دور التدريب الميداني في تطوير قدرات التربويين وتحسين الكفاءة الذاتية لهم حسب متغيري (الجنس والشهادة)، واختبار كروسكال ويلز (Kruskal-Wallis) لتحديد الفروق في دور التدريب الميداني في تطوير قدرات التربويين وتحسين الكفاءة الذاتية لهمحسب متغير (عدد الأسابيع في التداريب الميدانية)، وسنتطرق للإجابة عنأسئلة البحث بالتفصيل كالآتي:

6.1. عرض وتفسير ومناقشة نتائج دور التدريب الميداني في تطوير قدرات التربويين وتحسين الكفاءة الذاتية لهم

للإجابة على السؤال الأول الذي ينص على “ما دور التدريب الميداني في تطوير قدرات التربويين وتحسين الكفاءة الذاتية لهم؟”، تم اختبار صحة الفرضية الأولى التي تنص على:”نفترض أندور التدريب الميداني في تطوير قدرات التربويين وتحسين الكفاءة الذاتية لهم عالي”، من خلال استخدام المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية، والنسب المئوية، وكانت النتائج المحصل عليها كما في الجدول الآتي:

جدول 2 يوضح المتوسطات الحسابيةوالانحرافات المعيارية لدور التدريب الميداني في تطوير قدرات التربويين وتحسين الكفاءة الذاتية لهم(N=108)

يتبين من الجدول السابق، أن دور التدريب الميداني في تطوير قدرات التربويين وتحسين الكفاءة الذاتية لهم، كان عالياً حسب استجابات أفراد العينة بمتوسط (4.09) وانحراف معياري (0.63) ونسبة (81.85%)، ودور عالٍ في تطوير قدرات التربويين بمتوسط (3.93) وانحراف (0.59)، ودور عالي جدا في تحسين الكفاءة الذاتية بمتوسط (4.26) وانحراف (0.75).

وبتحليل المعطيات للبنود الفرعية وجد بأن التكوين الميداني يحسن صورة المدبر الحديث للمؤسسات التعليمية بدرجة عالية جدا، والتدريب الميداني يساعد في تطوير قدرات المشرف الإداري، ويتأثر بالتكوين الحضوري، ويساهم في تحقيق مكتسبات المتصرف الإداري بجميع الجوانب، ينمي كفايته، بدرجة عالية.

ويمكن تفسير هده النتيجة بـتلبية حاجات المتدربين في مقارنة تكميلية مع ما هو مقرر في عدة التكوين، باعتبار المتدربين شركاء أكثر منهم متعلمين، وذلك من خلال إشراكهم في جميع المحطات التكوينية، واعتماد المقاربة التشاركية في إنماء الكفايات. واكتساب المهارات المهنية الضرورية لممارسة المهنة وتحسين قدراتهم.

6.2. عرض نتائج تأثير المتغيرات، في دور التدريب الميداني في تطوير قدرات التربويين وتحسين الكفاءة الذاتية لهم

للإجابة عن السؤال الثاني الذي ينص على “هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في دور التدريب الميداني في تطوير قدرات التربويين وتحسين الكفاءة الذاتية تعزى للمتغيرات (الجنس، الشهادة، عدد الأسابيع في التداريب الميدانية)؟”، تم اختبار صحة الفرضية الثانية التي تنص على:” لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) في دور التدريب الميداني في تطوير قدرات التربويين وتحسين الكفاءة الذاتية تعزى للمتغيرات (الجنس، الشهادة، عدد الأسابيع في التداريب الميدانية)”. من خلال استخدام واختبار (مان ويتني) (Mann-Whitney Test) لتحديد الفروق في دور التدريب الميداني في تطوير قدرات التربويين وتحسين الكفاءة الذاتية لهم حسب متغيري (الجنس والشهادة)، واختبار كروسكال ويلز (Kruskal-Wallis) لتحديد الفروق حسب متغير (عدد الأسابيع في التداريب الميدانية)، وكانت النتائج المحصل عليها كالآتي:

جدول 3 يوضح اختبار (مان ويتني) (Mann-Whitney Test)للفروق في دور التدريب الميداني في تطوير قدرات التربويين وتحسين الكفاءة الذاتية لهم حسب متغيري (الجنس والشهادة)

يتضح من الجدول أعلاه أنه:

لا توجد فروق ذات دالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) في متوسط الرتب لدور التدريب الميداني في تطوير قدرات التربويين وتحسين الكفاءة الذاتية لهم حسب متغير الجنس، حيث كانت قيمة Z (1.579) عند مستوى دلالة (0.114)، وهذا يدل على أن الجنس لا يؤثر في وجهة النظر حول الدور الذي يلعبه التدريب الميداني في تطوير قدرات التربويين وتحسين الكفاءة الذاتية لهم.

توجد فروق ذات دالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) في متوسط الرتب لدور التدريب الميداني في تطوير قدرات التربويين وتحسين الكفاءة الذاتية لهم حسب متغير الشهادة، لصالح من لديهم شهادة الماستر بمتوسط رتب (65.39) مقارنة بمن لديهم شهادة الإجازة (49.06)، حيث كانت قيمة Z (2.569) عند مستوى دلالة (0.010) وهو أقل من الدلالة المعنوية، وهذا يدل على أن الشهادةتؤثر في وجهة النظر حول الدور الذي يلعبه التدريب الميداني في تطوير قدرات التربويين وتحسين الكفاءة الذاتية لهم.

ويمكن تفسير هده النتيجة باعتبار المتدرب الإداري جزء مهم من الإدارة التربوية بجنسيه، وباختلاف مؤهلاته، فهو يساهم في تحقيق أهداف المؤسسة التعليمية أخذا بعين الاعتبار غايات وأهداف النظام التربوي المغربي، خصوصيات النظام التربوي، المناهج الرسمية وفئات المتعلمين المستهدفة، الموارد البشرية والمالية والمادية للمؤسسة، الوسط الاجتماعي والاقتصادي والبيئي، حاجات المتعلمين ونجاحهم الدراسي، التشريع المدرسي، أسس التخطيط المالي، استعمال تكنولوجيا التواصل والمعلومات.

ويمكن توضيح هذه النتيجة من خلال المبيان التالي:

مبيان (1) يوضح متوسطاتالرتبلدور التدريب الميداني في تطوير قدرات التربويين وتحسين الكفاءة الذاتية لهم حسب متغيري (الجنس والشهادة)

وتم استخدام اختبار كروسكال ويلز (Kruskal-Wallis) لتحديد الفروق في دور التدريب الميداني في تطوير قدرات التربويين وتحسين الكفاءة الذاتية لهم حسب متغير (عدد الأسابيع في التداريب الميدانية)، وكانت النتيجة المحصل عليها كالآتي:

جدول 4 يوضح اختباركروسكال ويلز (Kruskal-Wallis) لتحديد الفروق في دور التدريب الميداني في تطوير قدرات التربويين وتحسين الكفاءة الذاتية لهم حسب متغير (عدد الأسابيع في التداريب الميدانية)

يتضح من الجدول أعلاه أنه توجد فروق ذات دالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) في دور التدريب الميداني في تطوير قدرات التربويين وتحسين الكفاءة الذاتية لهم حسب متغير (عدد الأسابيع في التداريب الميدانية)، حيث كانت قيمة Kruskal-Wallis H (6.769) عند مستوى دلالة (0.034)، وكان الفروق لصالح من عدد أسابيع التدريب 4 أسابيع فأقل بمتوسط رتب (61.12) ومن عدد أسابيع التدريب 5 – 8 أسابيع (52.30) مقارنة بمن عدد أسابيع التدريب أكثر من 8 أسابيع (38.50).

نستنتج من خلال عرض النتيجة السابقة، إن عدد الأسابيع في التداريب الميدانية، تؤثر في دور التدريب الميداني في تطوير قدرات التربويين وتحسين الكفاءة الذاتية، ويمكن توضيح هذه النتيجة من خلال المبيان التالي:

مبيان (2) يوضح متوسطاتالرتب لدور التدريب الميداني في تطوير قدرات التربويين وتحسين الكفاءة الذاتية لهم حسب متغير (عدد الأسابيع في التداريب الميدانية)

الاستنتاجات

من خلال عرض النتائج والإجابة عن أسئلة البحث، تم التوصل إلى الاستنتاجات التالية:

دور التدريب الميداني في تطوير قدرات التربويين وتحسين الكفاءة الذاتية لهم، كان عالياً.

توجد فروق ذات دالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) في دور التدريب الميداني في تطوير قدرات التربويين وتحسين الكفاءة الذاتية لهم تعزىلمتغيري والشهادةوعدد الأسابيع في التداريب الميدانية، بينما لا توجد فروق في دور التدريب الميداني حسب متغير الجنس.

اقتراحات وتوصيات البحث

إصلاح المنظومة التربوية المغربية يتطلب احت ا رم شروط ضرورية عديدة، يعتبر شرط النهوض بتكوين المدرس إحدى أولوياتها. وللاستفادة من المقاربة النسقية التي اقترحناها بداية، لابد من استحضار تدابير م ا رفقة لها من أهمها إصلاح منظومة اتخاذ القرارات والابتعاد عن المركزية والحرص على المقاربة التشاركية لكل الفاعلين. إلى جانب احترام التخصصات والاقتناع بأن وضع خطط التكوين هي مسألة هندسية لها تقنياتها ومؤشرات تقويمها وتتبعها.

في ضوء نتائج البحث نوصي بالآتي:

يتم تقويم الكفايات المهنية لطالبات وطلبة سلك تكوين أطر الإدارة التربوية في محطات التداريب الميدانية، من قبل الأساتذة المكونين المكلفين بالتأطير الميداني لهذه التداريب.

إرساء تعاون وثيق بين المؤسسات التعليمية ومؤسسات تكوين الأطر الإدارية و التربوية .

تطويــــــــر أنظمـــــة تقــــــــويـــــــــم التكوينـــــات وكفايــات أطر  الإدارة التربوية وأطر الدعم، والحضـــــــــــور المتزايــــــــــد لمفهــــــــوم praticien le« « réflexif  أي الممارس الذي يستطيع أخذ مسافة من ممارسته وتقويمها والتعرف على أطرها المرجعية العلمية.

المواكبة والمصاحبة المستمرة: مهما كانت جودة التكوين الأساس للإداري فلا بد من تأسيس آليات للمصاحبة والمواكبة المستمرة

الملاحق

ملحق يوضح توزيع درجات أفراد العينة لمتغيرات الدراسة

البيبليوغرافيا

مراجع باللغة العربية

1. بلوط، حسن إبراهيم. إدارة الموارد البشرية من منظور استراتيجي، دار النهضة العربية، بيروت، لبنان.
2. الحريري، رافده. 2014. اتجاهات حديثة في إدارة الموارد البشرية. دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع، عمان، الأردن.
3. حسن، رواية محمد. 2001. إدارة الموارد البشرية: رؤية مستقبلية، الدار الجامعية، الإسكندرية، مصر.
4. الخزامي، عبد الحكم أحمد.2005. تكنولوجيا الأداء من التقييم إلى التحسين، ج1: تقييم الأداء، سلسلة الإدارة المعاصرة، مكتبة ابن سينا للنشر والتوزيع والتصدير، مصر.
5. دليل الأنشطة الميدانية للإستئناس بالوسط المهني بمسلك أطر الدعم الإداري والتربوي والاجتماعي، الموسم التكويني 2020/2021
6. دليل حول إجراءات تدبير تكوين الأطر الإدارة التربوية بالمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين، المرسم التكويني 2020/2021، الوحدة المركزية لتكوين الأطر.
7. الزيادي، عادل رمضان. 1992. إدارة الأفراد والعلاقات الانسانية، مكتبة عين شمس، القاهرة، مصر.
8. شاوش، مصطفى نجيب. 1996. إدارة الأفراد، ط1، دار الشروق للنشر التوزيع، عمان، الأردن.
9. عبد الباقي، صلاح الدين. 2002. الاتجاهات الحديثة في إدارة الموارد البشرية، دار الجامعة الجديدة للنشر، الإسكندرية، مصر.
10. عبد السلام، مخلوفي وبن زيان، روشام. 2004. الاتجاهات المعاصرة في التدريب: التدريب الموجه بالأداء، الملتقى الدولي حول التنمية البشرية وفرص الاندماج في اقتصاد المعرفة والكفاءات البشرية، كلية الحقوق والعلوم الاقتصادية، جامعة ورقلة، 09-10 مارس.
11. عبد الكريم، أحمد جميل. 2015. إدارة الموارد البشرية، ط4، الجنادرية للنشر والتوزيع، عمان، الأردن.

 

مراجع باللغات الاجنبية

1. Gauthier, C., Lessard, C., & Tardif, M. 1998. Formation des maîtres et contextes sociaux: perspectives internationales. Presses universitaires de France. ‏
2. Martineau, S. 1999. Un champ particulier de la sociologie : les professions. Dans M. Tardif & C. Gauthier (dir.), Pour ou contre un ordre professionnel des enseignantes et des enseignants au Québec? (p.9). Québec: Les Presses de l’Université Laval.
3. Martory, B., Crozet, D., & Du Montcel, H. T. 1988. Gestion des ressources humaines(Vol. 3). Nathan.‏
4. Murphy, K.R. 1989. Dimensions of Job Performance. In: Dillon, R.F. and Pelligrino, J.W., Eds., Testing: Theoretical and Applied Perspectives, Praeger, New York.
5. Thuillier, G. 1977. La promotion sociale. Presses Univ. de France, Pairs. ‏