فاعلية برنامج تعليمي مقترح وفق نظرية التعلم الموقفي في تحصيل التربية العملية لدى طلبة كليات التربية – المجلة الامريكية الدولية المحكمة في العلوم الانسانية والاجتماعية

الباحث / عبدالكاظم عزيز مرجون الجبوري

كلية التربية الأساسية/ جامعة بابل

abdulkadhim@mu.edu.iq

009647809059190

الباحثة /ابتسام صاحب موسى الزويني

كلية التربية الأساسية/ جامعة بابل

basic.ibtisam.saheb@uobabylon.edu.iq

009647828792280

الملخص/

أن الانفصال والبعد عن الخبرة الملموسة يمثل مشكلة، لأن المعرفة لا يمكن عزلها عن الممارسة حتى يحدث تعلم ذي معنى. وهذا ما لمسه الباحثان من خلال تدريسهم مادة التربية العملية لطلبة المرحلة الرابعة في كلية التربية أن الطلبة يعانون من صعوبة في مادة التربية العملية وفي اكتساب المعلومات والمهارات، وهذا نتيجة قلة الاهتمام بالتعلم النشط من خلال مشاركة المتعلم وربط المحتوى التعليمي بواقع المتعلم اذ مازال التدريس يعتمد على التلقين والحفظ الاصم للمعلومات والمعارف وعزل المحتوى عن الواقع الاجتماعي والبيئي للمتعلم. ومن جانب آخر فإن إطلاع الباحثان على كثير من الدراسات والبحوث التي تعرضت إلى مادة التربية العملية و التي أظهرت نتائجها وجود ضعف في اداء الطلبة/ المدرسين ومنها دراسة (الفتلي ،2001 )، دراسة ( الحسناوي ،2008)، ودراسة (العزاوي والتميمي، 2014 ).واوصت هذه الدراسات بوجوب الابتعاد عن الاساليب التقليدية القائمة على التلقين وسلبية المتعلم واعتماد التعلم النشط في تدريس مادة التربية العملية، واستعمال استراتيجيات وبرامج تعليمية قائمة على نظريات حديثة من شأنه أن يرفع من مستوى تحصيل الطلبة واكتسابهم لمهارات التدريس. لذلك جاء هذا البحث محاولة للتعرف على السبل الفضلى التي يمكن استعمالها لعلاج حالة ضعف الطلبة في مادة التربية العملية المقررة للمرحلة الرابعة أو التخفيف من حدتها. وعليه ارتأى الباحثان اعداد برنامج تعليمي لطلبة كلية التربية وفق نظرية التعلم الموقفي لعله يسهم في زيادة تحصيلهم في مادة التربية العملية.

كما تتضح أهمية هذا البحث بما يأتي:

1- أهمية المرحلة الجامعية بصورة عامة، والمرحلة الرابعة بصورة خاصة فهي من المراحل المهمة التي يواجه فيها الطلبة تغيرات كثيرة منها نفسية وجسمية واجتماعية وانفعالية فهي مرحلة انتقالية لتوجيه الطلبة نحو العمل الميداني (سوق العمل)، ويحتاجون فيها إلى تنظيم شؤونهم العلمية وتعليمهم بطرائق واستراتيجيات وبرامج تعليمية مرنة تسمح لهم بالتعلم بعيداً عن الحفظ القسري ليطبقوها مستقبلاً في حياتهم العملية.

2 – أهمية كليات التربية بما تؤديه من دور فعال في خدمة المجتمع واعداد مدرسين المستقبل.

3 – أهمية مادة التربية العملية كونها ترتبط ارتباطا وثيقاً بعمل الطلبة مستقبلاً، ولها أبعاد اجتماعية وأخلاقية وتكنولوجية وبيئية مختلفة.

لذلك هدف البحث الى معرفة (فاعلية برنامج تعليمي مقترح على وفق نظرية التعلم الموقفي في تحصيل التربية العملية لدى طلبة كليات التربية).

ولتحقيق هدف البحث أعد الباحثان البرنامج التعليمي، وتم التحقق من صلاحيته بعرضه على مجموعة من الخبراء والمحكمين، ومن اجل تعرف فاعلية البرنامج اعتمد الباحثان تصميما تجريبيا ذا ضبط جزئي تكون من مجموعتين تجريبية وضابطة واختبار بعدي للتحصيل. وكانت عينة البحث طلبة المرحلة الرابعة من قسم علوم القرآن في كلية التربية للعلوم الانسانية / جامعة المثنى، وبلغت (78) طالبا وطالبة.

وبطريقة عشوائية اختار الباحثان شعبة (أ) لتكون المجموعة التجريبية وبلغ عددها (39) طالبا وطالبة والتي درست مادة التربية العملية باستعمال البرنامج التعليمي، وشعبة (ب) لتكون المجموعة الضابطة وبلغ عددها (39) طالبا وطالبة والتي درست المادة نفسها بالطريقة الاعتيادية.

كافأ الباحثان مجموعتي البحث في متغيرات: العمر الزمني، المعلومات السابقة، الذكاء، وجنس العينة. اما ادوات البحث فقد اعد الباحثان اختبارا تحصيلياً مكون من (50) فقرة بواقع (40) فقرة موضوعية و(10) فقرات مقالية، وتحقق الباحثان من صدقه، وثباته باستعمال معادلة الفا- كرونباخ وحساب معامل الصعوبة والتمييز لفقرات الاختبار وفاعلية البدائل للفقرات الموضوعية.

درس الباحثان مجموعتي البحث فصلاً دراسياً كاملاً. ثم طبقا الاختبار التحصيلي النهائي على المجموعتين، وكانت النتيجة: يوجد فرق ذو دلالة احصائية عند مستوى دلالة (0،05) في اختبار التحصيل النهائي لمصلحة المجموعة التجريبية. وفي ضوء ذلك خرج الباحثان بمجموعة من الاستنتاجات والتوصيات والمقترحات.

الكلمات المفتاحية: فاعلية، برنامج، نظرية التعلم الموقفي، تحصيل.

The effectiveness of a proposed educational program according to the situational learning theory in the achievement

of practical education among students of faculties of education

Abdulkadhim Azeez Marjoon Alguboory

Ibtisam Sahib Mussa AL.zuwainy

University of Babylon / College of Basic Education

Abstract:

The separation and distance from tangible experience pose a problem because knowledge cannot be isolated from practice until meaningful learning occurs The College of education said that students suffer from difficulty in the subject of practical education and in acquiring information and skills. and this is a result of the lack of interest in active learning through the participation of the learner. and linking the s reality if teaching still depends on memorization, educational content to the learner and the deaf memorization of information and knowledge and the isolation of content I, the two from the social reality and the environment for the learner. Finally, Al-tala researchers, on many studies and research that were exposed to the subject of practical education, the results of which showed the weakness of student teachers, including Al-Fatli study2001, Al-Hasnawi study 2008, Al-_Azzawi and Al- Tamimi study2014.

These studies recommended that we should move away from traditional methods based on indoctrination and learner negativity and adopt active learning in teaching practical education by using educational strategies and programs based on modern achievement and acquisition of theories that would raise the level of students teaching skills. Therefore, this research came as an attempt to identify the best ways weaknesses in the subject of practical education can be used to treat students scheduled for the fourth stage or reduce its severity, and the researchers should prepare an educational program according to the theory of situational learning, perhaps contributing to increasing their achievement in the subject of practical education.

The importance of this research is also evident in the following:

The importance of the university stage in general, and the fourth stage in particular, as it is one of the important stages in which students face many changes, including psychological, physical, social and emotional, as it is a transitional stage to guide Students are heading towards fieldwork (the labour market) and the need to organize their scientific affairs and teach them inflexible educational methods, strategies and programs that allow them to learn away from forced memorization and apply them in the future in their practical life.

2-The importance of faculties of education, as they play an effective role in serving the community and preparing future teachers.

3 – The importance of the practical education subject as it is closely related to the students’ work in the future, and it has different social, ethical, technological and environmental dimensions.

Therefore, the research aimed to know (the effectiveness of a proposed educational program according to the theory of situational learning in the achievement of practical education among students of faculties education).

To achieve the goal of the research, the researchers prepared the educational program, and its validity was verified by presenting it to a group of experts and arbitrators. partial consisting of two experimental and control groups and a post-test for achievement. The sample of the research was the students of the fourth stage from the Department of Quran Sciences at the College of Education for Human Sciences Al-Muthanna University. it amounted to (78) male and female students.

And randomly, the researchers chose Division (A) to be the experimental group which numbered (39) male and female students. which I studied the subject of practical education using the educational program and its Division (B) to be the control group. Which number (39) male and female students. who studied the same subject in the usual way.

The researchers rewarded the two research groups in the variables: chronological age, previous information, intelligence, and the gender of the sample. As for the research tools, the researchers Annan prepared achievement tests consisting of (50) items, with (40) objective items and (10) essay items.

The researchers verified its validity and reliability by using Cronbach’s thousand equation, calculating the difficulty and discrimination coefficient for the test items. and the effectiveness of the alternatives for the objective items.

The researchers studied the two research groups for an entire semester. Then according to the final achievement test on the two groups, the result was: There is a statistically significant difference at the (0.05) level of significance in the final achievement test in favour of the experimental group. In light of this, the researchers came up with a set of conclusions, recommendations and suggestions.

Keywords: effectiveness, program, situational learning theory, achievement.

الفصل الاول

التعريف بالبحث

أولاً/ مشكلة البحث:

من الملاحظ أن محتوى المناهج الدراسية تقل فيها التطبيقات والأمثلة التي تربط المادة العلمية بحياة المتعلمين، وهذا ما يؤدى إلى شعور الطلبة بأن ما يدرسوه يتصف بالتجريد وجفاف المادة العلمية علاوة على عدم جدوى ما يتعلمه الطلبة. ولعل الكثير من المدرسين يواجهون سؤالاً متكرراً من طلابهم وهو: لماذا ندرس هذا الموضوع يا أستاذ؟ وهذا يدل على أن الطلبة لا يشعرون بأن ما يدرسونه مرتبط بالمواقف والمشكلات التي يواجهونها في حياتهم.

وبناء على ذلك ينبغي أن يتضمن المحتوى العلمي للمنهج على أجزاء نظرية تعقبها تطبيقات وأمثلة تشتمل على مجموعة من المواقف والمشكلات الحياتية التي يواجهها الطلبة أثناء تفاعلهم مع بيئتهم و حياتهم حتى يشعر الطلبة بجدوى ما يتم تعلمه ومن صور تحقيق الفاعلية هو التأكيد على أهمية التربية العملية وهذه ينبغي أَن تبرز من طريق ربط الجانب النظري بالجانب التطبيقي العملي وهذا ما تحققه الاتجاهات الحديثة في التربية وما تأكد عليه الفلسفة التربوية الحديثة وان هذا الجانب لا يعود على العلوم التربوية والنفسية فقط وإنما يشمل كل العلوم الأخرى وعلى سبيل المثال لا الحصر فان فلسفة التدريس المختبري الحديثة تقوم على تداخل الطرح النظري والعمل التطبيقي تحت مظلة المختبر وتدريس القرآن الكريم قائم على طرحه للمعرفة على ربط البعد النظري بالبعد العملي فلا يذكر علم الا وبجانبه تطبيق عملي (الحيدري، 2000 :57 ) يتعلمونه من جهة، و يعمق من فهمهم للأجزاء النظرية من جهة أخرى. وهكذا يكون محتوى المناهج أكثر جدوى وأعمق فهما وأقرب إلى حياة الطلبة مما يزيد من ميلهم نحو الدراسة ويحسن من تحصيلهم المادة العلمية على أساس من الاقتناع والفهم.

كما أن الانفصال والبعد عن الخبرة الملموسة يمثل مشكلة، لأن المعرفة لا يمكن عزلها عن الممارسة حتى يحدث تعلم ذي معنى. وهذا ما لمسه الباحثان من خلال خبرتهما في تدريس مادة التربية العملية اذ لاحظا أَنَّ الطلبة يعانون من صعوبة في مادة التربية العملية وفي اكتساب المعلومات والمهارات وهذا نتيجة قلة الاهتمام من قبل القائمين بعملية تدريس المواد التربوية ومن ضمنها مادة التربية العملية بالتعلم النشط من خلال مشاركة المتعلم وربط المحتوى التعليمي بواقع المتعلم اذ مازال التدريس يعتمد على التلقين والحفظ الاصم للمعلومات والمعارف وعزل المحتوى عن الواقع الاجتماعي والبيئي للمتعلم. ومن جانب آخر فإن إطلاع الباحثان على كثير من الدراسات والبحوث التي تناولت مادة التربية العملية وأظهرت نتائج هذه الدراسات وجود ضعف في اداء الطلبة/ المدرسين ومنها دراسة (الفتلي ،2001 )، دراسة ( الحسناوي ،2008)، ودراسة (العزاوي والتميمي، 2014 ).واوصت هذه الدراسات بوجوب الابتعاد عن الاساليب التقليدية القائمة على التلقين وسلبية المتعلم واعتماد التعلم النشط في تدريس مادة التربية العملية، واستعمال استراتيجيات وبرامج تعليمية قائمة على نظريات حديثة من شأنه أن يرفع من مستوى تحصيل الطلبة واكتسابهم لمهارات التدريس.

وتأسيسا على ما تقدم يرى الباحثان من الضروري الأخذ بكل ما هو حديث وجديد من برامج واستراتيجيات وطرائق وأساليب والإقلال من استعمال الطرائق المعتادة، لأنها ببساطة لم تعد كافية لتلبية متطببات العملية التعليمية والتربوية، وعلينا أن نساير الركب بالقدر الذي يجعلنا نقلل الفجوة بيننا وبين من سبقنا من الأمم والشعوب التي استفادت من تجاربها والأخذ بما هو جديد وحديث؛ للوصول إلى مخرجات يعتد بها وتساعد في بناء مجتمعاً سليماً قادراً على تحقيق متطلبات الحياة، لذلك جاء هذا البحث محاولة للتعرف على السبل الفضلى التي يمكن استعمالها لعلاج حالة ضعف الطلبة في مادة التربية العملية المقررة للمرحلة الرابعة أو التخفيف من حدتها. وعليه ارتأى الباحثان اعداد برنامج تعليمي لطلبة كلية التربية وفق نظرية التعلم الموقفي لعله يسهم في زيادة تحصيل طلبة كلية التربية. ومن هنا تبرز مشكلة البحث بالسؤال الآتي:

ما فاعلية برنامج تعليمي مقترح وفق نظرية التعلم الموقفي في تحصيل التربية العملية لدى طلبة كليات التربية؟

ثانياً/أهمية البحث:

لعل كليات التربية في الجامعات قد اكتسبت اهمية خاصة استنتاجا الى قناعة ترسخت لدى جميع التربويين في كل الانظمة العالمية بان المدرس يشكل الركيزة الاساسية في العملية التربوية، كما يعد العنصر الفعال في صياغة النظام التربوي، ومن ثم تحديد ملامحه وتحقيق اهدافه البعيدة والقريبة. ان دور المدرس في التكوين العلمي والثقافي لفكر الطلبة والتشكيل الاخلاقي والسلوكي لشخصياتهم خلال مراحل التعليم المختلفة لا تخفى على أي مخطط للنظام التربوي في أي مجتمع مهما اختلفت فلسفاته واهدافه ونظمه الاجتماعية (شريف، 2000: 92).

ويرى الباحثان ان مادة التربية العملية تعد من المقررات الاستراتيجية في كليات التربية ذلك فمن طريقها يتم تزويد الطلبة بالكثير من المفاهيم والمصطلحات التربوية فضلاً عن اكتسابهم كماً لا بأس به من المعلومات والمهارات والكفاءات التربوية وكيفية اكتسابها من طريق التدريب والممارسة بالإضافة الى تزويدهم بعدد من القدرات المعرفية وفوق المعرفية كالتحليل والتصنيف والتفسير والمقارنة والتخطيط والاستنتاج وغير ذلك مما يجعلهم جاهزين للبدء بمشوارهم المهني بكل نجاح وسداد. وللارتقاء بمستوى مهنة التدريس وتطوير أداء الطالب/المدرس لابد من اتباع أحدث البرامج التعليمية. كذلك أهمية ربط الجامعة بالميدان الواقعي، وضرورة إيجاد السبل المنهجية الصحيحة لتجسيد هذه المقاربة، فتحديات مجتمعات المعرفة تقوم أصلا على توثيق الصلة بمخابر هذه المعرفة، والمؤسسات المنتجة لها، فضلا عن طبيعة المعرفة في حد ذاتها وسرعة تلونها وتجددها والتي صارت تحتم اليوم على واضعي المناهج التعليمية الجامعية توجيه الطلبة أثناء دراسة المقررات إلى ممارسة حل المشكلات الواقعية بالطرق العلمية التي تزيد من ثقة الطالب بجامعته وتخصصه وأستاذه، وتعطيه فرصة المبادرة لإثبات الذات والمشاركة في اتخاذ القرار، وممارسة المعرفة في واقعها الجديد.

يعد التعلم الموقفي من أنماط التعلم المناسبة لتنمية مهارات الطلبة المختلفة؛ حيث يتعرض المتعلمون إلى مواقف تعليمية إيجابيه، يجب عليهم أن يتخذوا فيها موقفاً يتناسب مع طبيعة الهدف منه (محمود، 2019 :2020)، وهذا ما اكدته نتائج العديد من البحوث والدراسات العربية كدراسة (زارع، 2009)، ودراسة (شمس الدين، 2019). حيث أظهرت نتائج هذه الدراسات أهمية التعلم الموقفي، ووجوب صياغة المقررات الدراسية بما يتلاءم وفلسفة التعلم الموقفي حتى يستطيع المتعلمون التعلم من خلالها بفاعلية وإيجابية.

ومما سبق ذكره تتضح أهمية البحث الحالي بما يأتي:

2 – أهمية كليات التربية بما تؤديه من دور فعال في خدمة المجتمع واعداد مدرسين المستقبل.

4 – عدم وجود دراسة عراقية أو عربية أو اجنبيه تناولت برنامج مقترح على وفق نظرية التعلم الموقفي في تحصيل التربية العملية لدى طلبة كليات التربية (على حد علم الباحثان).

ثالثاً/ أهداف البحث وفرضياته:

يهدف البحث إلى تحقيق ما يأتي:

1 – بناء برنامج تعليمي مقترح على وفق نظرية التعلم الموقفي في تحصيل التربية العملية لدى طلبة كليات التربية.

2- التعرف على فاعلية البرنامج التعليمي المقترح على وفق نظرية التعلم الموقفي في تحصيل التربية العملية لدى طلبة كليات التربية.

ولغرض التحقق من الهدف الثاني صاغ الباحثان الفرضية الصفرية الآتية:

– لا يوجد فرق ذو دلالة احصائية عند مستوى دلالة (0،05) بين متوسط درجات طلبة المجموعة التجريبية التي تدرس وفق البرنامج التعليمي المقترح على وفق نظرية التعلم الموقفي والمجموعة الضابطة التي تدرس وفق الطريقة الاعتيادية في اختبار التحصيل النهائي.

رابعاً/ حدود البحث: تحدد البحث الحالي بالآتي:

1 -الحدود الزمانية: تم تطبيق البحث خلال العام الدراسي 2021 – 2022.

2-الحدود المكانية: تم تطبيق البحث في جمهورية العراق، محافظة المثنى، جامعة المثنى/ كلية التربية للعلوم الانسانية / قسم علوم القرآن.

3-الحدود الموضوعية: يقتصر البحث على فاعلية برنامج تعليمي مقترح على وفق نظرية التعلم الموقفي في تحصيل التربية العملية لدى طلبة قسم علوم القرآن في كلية التربية للعلوم الانسانية / جامعة المثنى.

4-الحدود البشرية: طلبة قسم علوم القرآن في كلية التربية للعلوم الانسانية / جامعة المثنى.

خامسا/ مصطلحات البحث:

الفاعلية:

لغةً:

عرفها (ابن منظور): أنها مأخوذة من مادة (فعَل): الفعل: كناية عن كل عملٍ متعدٍ أو غير متعدٍ. فَعَل يفعلُ فعلاً… والفَعَلة صفة غالبة على عمل الطين والحفر ونحوها؛ لأنهم يفعلون، قال ابن الأعرابي والنجار: يقال له فاعِلٌ، ومن هنا جاء اشتقاق فاعلية في اللغة أي إيقاع التأثير على شيء ٍ ما (ابن منظور، ج 11، د.ت: 528).

اصطلاحاً: عرفها كلاً من:

1 – (صبري والرفاعي) بانها: ” القدرة على تحقيق اهداف تعليمية محددة وبلوغ المخرجات المرجوة ” (صبري والرفاعي، 2002: 401).

2 – (شحاتة والنجار) بانها: “الأثر الذي يمكن أن تحدثه المعالجات التجريبية باعتبارها متغيراً مستقلاً في أحد المتغيرات التابعة” (شحاتة والنجار ،2003 :230).

3 – (ابراهيم) بانها: “الأثر المرغوب أو المتوقع الذي قد يحدثه برنامج التدريس (مثلاً) لتحقيق الأهداف التي وضع من اجلها” (ابراهيم، 2009: 753).

4 – (فلية والزكي) بأّنها: “القدرة على تحقيق الأهداف” (فلية والزكي، د.ت، 191).

التعريف النظري: هي القدرة على احداث تغير سريع في هدف مخطط له ومرغوب به من طريق مقارنة الاهداف بالنتائج.

التعريف الإجرائي: عرف الباحث الفاعلية اجرائياً بأنها: الأثر الإيجابي الناتج من استعمال البرنامج التعليمي المقترح في تحصيل مادة التربية العملية لدى طلبة المرحلة الرابعة في قسم علوم القرآن الكريم في كلية التربية/جامعة المثنى.

البرنامج:

لغةً:

عرفه (الفيروز آبادي): البَرنَامَجُ الورقة الجامعة للحساب معرب: برنامه (الفيروز آبادي، 2005، 180).

اصطلاحاً: عرفه كلاً من:

(Gook and kreany) بأنه: “موجز الإجراءات والمقررات التعليمية التي تقدمها المدرسة خلال مدة زمنية ” (Gook and kreany,1960 :358 (.
(Husen) بأنه: ” مجموعة منظمة من النشاطات او المواد التعليمية الموجهة الى فئة معينة من الدارسين لغرض اكسابهم ما يحتاجون اليه من معرفة ومهارات او اتجاهات في مجال دراسي معين او لتعزيز تلك الجوانب لديهم اذ يستغرق المدى الزمني لتنفيذ البرنامج ساعات دراسية او عاما كاملا” (Husen,1985:489).

3 – (السامرائي وآخرون) بأنه: “منظومة متكاملة من المعارف والمهارات الفكرية والعمليات والخبرات الموجهة والطرائق والوسائل الملائمة؛ لتحقيق أهداف العملية التربوية” (السامرائي وآخرون ،1988: 13).

4 – (الطائي والسليفاني) بأنه: “خطة منظمة تقوم على تكوين بيئة تعليمية تعلمية تتضمن مجموعة من الإجراءات التدريسية ذات خطوات منظمة، بغية تحقيق الأهداف التعليمية والتربوية المنشودة ” (الطائي والسليفاني، 2014: 131).

التعريف النظري: هو منظومة متكاملة من الإجراءات والأنشطة المستعملة والمتسلسلة لتحقيق الأهداف التربوية المنشودة والمرغوب فيها خلال مدة زمنية محددة.

التعريف الإجرائي: مجموعة من الإجراءات والأنشطة والممارسات يضعها الباحث ويعتمدها في تدريس طلبة المجموعة التجريبية (عينة البحث) لموضوعات التربية العملية لطلبة المرحلة الرابعة في كلية التربية وفق البرنامج المقترح بهدف رفع مستواهم التحصيلي في مادة التربية العملية.

التعلم الموقفي: عرفه كلاً من:

1-(زارع) بأنه: “عبارة عن أنشطة مترابطة، ذات معنى، وذات اهداف تحدث في الممارسات المعتادة في حياتنا. وتشمل تلك المواقف على انشطة يشترك فيها كل من الافراد من خلال مواقف حل المشكلات (زارع، 2009: 19).

2 – (Kim & Merriam) بأنه: “مدخل يشجع المعلمون من خلاله المتعلمين على التعلم من تجاربهم الخاصة”

Kim & Merriam,2010:440) ).

3 – ( (Clarkson بأنه: “مدخل للتعلم من خلاله يتم بناء واكتساب المعرفة من قبل المتعلم بنشاط وبمشاركة الزملاء تجاربهم الخاصة في بيئة واقعية بدلاً من نقل المعرفة من فرد لآخر (Clarkson, 2014:380).

4 – (محمود) بأنه: ” نمط من انماط التعلم يرتكز على ربط التدريس بالخبرات الواقعية في حياة المتعلمين، حيث يتعرض المتعلمون من خلاله إلى مواقف تعليمية ايجابية مخطط لها، لإنجاز هدف معين، يجب أن يتخذوا فيها موقفاً يتناسب مع طبيعة الهدف منها، وذلك بشكل جماعي وتحت اشراف معلم ذي خبرة “(محمود، 2019: 225).

التعريف النظري: مجموعة من الاجراءات والانشطة المترابطة والمخطط لها مسبقاً يشترك فيها المتعلمون لتحقيق أهداف تعليمية وحل المشكلات التي يواجهها المتعلمون في حياتهم اليومية من خلال ربط المعلومات المتعلمة بالخبرات الواقعية في الحياة.

التعريف الاجرائي: تهيئة مواقف تدريسية من أجل اقحام المتعلم تعليمياً في مواقف تعليمية مصممة بغرض تأهيله للتعامل مع تلك المشكلات التعليمية بصورة جيدة، تجعل المتعلم أكثر قدرة على التكيف مع الواقع المحيط من حوله والاستفادة من ذلك في حياته المستقبلية من خلال ربط التدريس بالخبرات الواقعية في الحياة.

التحصيل:

لغةً:

عرفه (مجمع اللغة العربية): “حَصَلَ الشَيءُ حصولاً: بَقِيَ وذَهَبَ ما سُواهُ، وحَصَلَ فُلان على شيءٍ: أَدرَكَهُ ونالهُ” (مجمع اللغة العربية، 2004: 179).

اصطلاحاً: عرفه كلاً من:
-(شحاته والنجار) بأنّه: ” مقدار ما يحصل عليه الطالب من معلومات أو معارف أو مهارات، معبراً عنها بدرجات في الاختبار المعد بشكل يمكن قياس المستويات المحددة ” (شحاتة والنجار، 2003: 89).

2 – (Oxford) بأنه: ” النتيجة المكتسبة لإنجاز أو تعلم شيء ما بنجاح وبجهد ومهارة “. (Oxford, 1998:10)

3-(Webester): بأنه” النتيجة النوعية والكمية المكتسبة خلال بذل جهد تعلمي معين” .(Webester,1998;9)

4 -(العقيل) بأنه: ” المعرفة والمهارات المكتسبة من لدن الطلبة كنتيجة لدراسة موضوع أو وحدة تعليمية معينة ” (العقيل، 2004: 39).

التعريف النظري: مجموعة الخبرات التي يكتسبها المتعلم عند اكماله دراسة محتوى تعليمي معين.

التعريف الإجرائي: هو ما يمتلكه طلبة مجموعتي البحث (التجريبية والضابطة) من معلومات ومعارف ومهارات مقاسة بالدرجات، في الاختبار التحصيلي الذي أعده الباحث لهذا الغرض.

التربية العملية: عرفها كلاً من:

1 –(ظافر) بانها: ” الخطط التي تتضمن كل مقررات الدراسة في حقل أو حقول تعليمية معينة وتتحقق بها أهداف المؤسسات التعليمية التي تختارها “(ظافر،1986: 215).

2–(الخطايبة) بانها: “برنامج يعنى بإعداد وتأهيل الطلبة لعملية التعليم ويقع تحت الاشراف العلمي لقسم المناهج وطرائق التدريس “(الخطايبة، 2002: 14).

3 – (مرعي ومصطفى) بانها: “مجمل الأنشطة والخبرات التي تنظم في إطار برامج تربية المعلمين، وتستهدف مساعدة الدارس المعلم على اكتساب الكفايات المهنية والمسلكية التي يحتاجها في أدائه لمهماته التعليمية “(مرعي ومصطفى، 1996: 8).

4 -(ابو الضبعات) بانها: “التطبيق الفعلي لمجموع الحقائق والمفاهيم والمعلومات والحقائق التي اكتسبها الطالب أثناء إعداده الأكاديمي “(ابو الضبعات، 2009: 279).

التعريف النظري: هي جميع الأنشطة والخبرات التي تعد وتنظم في إطار برامج تعليمية للطالب /المدرس يتم من خلالها اعداد وتهيئه الطالب /المدرس لمهنه التدريس وتكسبه الاساليب التعليمية والكفايات المهنية والسلوكية التي يحتاجها في اثناء ادائه المهمات والفعاليات التعليمية داخل الصف وخارجه.

التعريف الإجرائي: مادة علمية تدرس ضمن مقررات المرحلة الرابعة في جميع اقسام (كليات التربية والتربية الأساسية) وتتضمن جانب نظري وجانب عملي، يتضمن الجانب العملي:( التطبيق في المدارس الابتدائية بالنسبة لطلبة كليات التربية الأساسية والتطبيق في المدارس الثانوية بالنسبة لطلبة كليات التربية)، ومدة التطبيق ستة اسابيع ويكون تحت اشراف اساتذة متخصصين.

الفصل الثاني

الجوانب النظرية والدراسات السابقة

اولاً/ الجوانب النظرية

نظرية التعلم الموقفي

تركز هذه النظرية على أهمية حدوث التعلم في السياق وفي سيناريوهات الحياة الحقيقية؛ لأن هذا يحسن التعلم ذو المعنى ويحسن عمق التعلم لدى الطلبة (الفيل، 2018: 8). وتتسق هذه النظرية تماماً مع نظرية التعلم الحقيقي، وتضع المتعلم في مرحلة مركزية في سيناريو فعلي وتعتبر المتعلم بمثابة محور لعملية تعلم تتم في بيئة واقعية. والمعرفة هي محصلة مشاركة المتعلم في مجموعة من الانشطة التي تحدث في واقع الحياة وأن ” المواقف الحقيقية ليست مفيدة فحسب بل هي أساسية وضرورية لا غنى عنها “. وتقدم بيئة التعلم الموقفي سياق حقيقي يعكس طريقة استخدام المعرفة في واقع الحياة ، ويعرض السياق الكامل للموقف بدون اعادة تنظيم او ترتيب، كما يعمل على تعزيز قيام الطلبة بالاستكشاف ويسمح لهم بالتعرف الى ” الطبيعة المعقدة للعالم المحيط بهم” وفي عملهما الرائد في نظرية التعلم الموقفي ناقش Wenger, 1991) Lave and ) أهمية المجتمع في عملية التعلم وأن على المتعلمين المشاركة في مجتمعات للتعلم يتم تنفيذها في واقع الحياة كما أْن التعلم يحدث في اطار مجتمعات ممارسة كما رأى كلاً منهما أن ( المشاركة تعتمد دائماً على التفاوض الموقفي واعادة التفاوض حول المعنى )، كما رأوا أن التعلم الموقفي يتطلب منهج مؤلف من فرص موقفية لتحسين الممارسة الجيدة Wenger, 1991:49) Lave and ) ، والتعلم الموقفي احد المداخل المهمة التي تسهل عملية التعلم، وذلك عن طريق تقديم مواقف ذات معنى، وربط التدريس بالخبرات الواقعية في الحياة ، حيث يرى اصحاب التعلم الموقفي انه يمكن زيادة فاعلية التعلم عندما يتعلم الطلبة المعلومات والمهارات في مواقف تستخدم فيها هذه المعلومات بصورة واقعية او فعلية فيما بعد ( زارع، 2009 : 19 ).

يشير كٍل من ((Cobb & Bowers, 1990 إلى أن التعلم الموقفي يشير إلى اشتراك الفرد مع الآخرين في الحياة الاجتماعية أو اليومية أو الكيفية التي يتفاعل ويتعامل بها هؤلاء الأفراد من خلال المواقف الاجتماعية والمادية المعقدة. وتؤكد الأبحاث على أهمية وضع خبرة المتعلم في موقف حياتي ((Cobb & Bowers, 1990:21.

مبادئ التعلم الموقفي:

حدد 2004)، (pitri أربعة مبادئ رئيسة للتعلم الموقفي هي:

1 – يرتكز التعلم في اعمال المواقف اليومية.

2 – يتم اكتساب المعرفة من خلال السياق ويتم نقلها إلى كافة المواقف المشابهة.

3 – أن التعلم نتاج عملية اجتماعية تشمل طرائق التفكير المختلفة.

4 – لا يمكن الفصل بين التعلم وبيئة العمل لكن يوجد في بيئات قوية ومعقدة اجتماعياً والتي تتألف من أفراد وافعال ومواقف2004:6)، (pitri.

سمات وفوائد التعلم الموقفي:

يتميز التعلم الموقفي بأنه عملية جماعية Collaborative processيقوم فيه الطالب بالتفاعل مع الآخرين من أعضاء المجتمع الواقعي. Community of practic ويغلب على العلاقات بين أعضاء هذا المجتمع الواقعي علاقة الأقران peer –based أكثر منها علاقة بين الطالب والمعلم في الحجرة الدراسية. وكلما ازدادت مهارات ومعلومات المتعلم، فإن دور ومكانة المتعلم كعضو في الجماعة يتطور تدريجيا من مجرد متعلم مبتدئ إلى متعلم خبير والفكرة الأساسية في التعلم الموقفي تكمن في أنه ينبغي أن يحدث من خلال ما يطلق عليه بالتمهين المعرفي Cognitive Apprenticeship الذي يقوم فيه المتعلم بإنجاز مهام التعلم الواقعية تحت إشراف متعلم أكثر خبرة، ويتطلب التعلم الموقفي لعب الأدوار أو أنشطة التعلم القائمة على أسلوب السيناريو ويتم التقييم هنا استناداً إلى درجة الإتقان التي يظهرها المتعلم في أداء مهام التعلم الواقعية ( مرسي، 2010: 419). ومن أهم سمات التعلم الموقفي:

1 – يركز التعلم الموقفي على أهمية الموقف في إحداث علاقات بين خبرة المتعلم وبين تسهيل الارتباطات بين المعرفة والمهارة والخبرة.

2 – تعد المعرفة اليومية جزءاً رئيساً من التعلم الموقفي.

3 – التعلم الموقفي يقوم على تحديد أنواع المواقف التي يحتاج إليها المتعلم وكيفية تصميم تلك المواقف حيث يسمح الموقف الحياتي بالتعلم ذي المعنى.

4 – يبنى التعلم الموقفي على أن المعرفة هي الناتج الديناميكي للعلافة الفعالة للفرد والبيئة التي يعيش فيها، ويحدث التعلم من خلال الاندماج في المواقف التدريسية المعقدة والواقعية.

5 – التعلم الموقفي توجهه الحاجة أو الطلب.

6 – عملية جماعية تتطلب المشاركة الفعالة من المتعلم مع الآخرين من اعضاء المجتمع.

7 – يقدم التعلم الموقفي اتجاهاً يتفق بواقعية النشاط، فالتعلم في المواقف يكون ضمنياً والتدريس لا يكون صريحاً (شمس الدين، 2019: 40).

أهمية التعلم الموقفي

يمكن أن نلخص أهمية التعلم الموقفي بـ:

1 – قيام المتعلمين بدور نشط في العملية التعليمية من خلال العمل التعاوني.

2 – توفير فرصة التنافس الشريف بين المجموعات المتكافئة التي تتضمن كافة المستويات الذكائية (المرتفع – المتوسط – الضعيف).

3 – زيادة دافعية الطلبة للتعلم واتاحة الفرصة لديهم في التحدي والسعي لحل المشكلات.

4 – تعلم كيفية طرح الأسئلة الصحيحة المتولدة من خلال البحوث التي يقوم بها الطلبة والاهتمام لاستكشاف مواضيع حقيقية.

5 – تطوير مهارات الاتصال ومهارات القيادة والعمل الجماعي.

6 – تنمية مهارات التفكير العليا في حل المشكلات والتعامل مع مشاكل الحياة الواقعية من خلال شرح وتحليل المشكلات وتقديم الحلول المناسبة لها.

7 – انتقال أثر التعلم: هذا وقد أشار بعض العلماء إلى أن انتقال أثر التعلم يتم تدعيمه من خلال مواقف التعلم المرتبطة بالموقف، وقد يؤدي التعلم الموقفي إلى انتقال أثر التعلم عن طريق تقليل الفجوة بين الحياة الواقعية والمواقف التعليمية الرسمية (مرسي، 2010 :426).

ثانياً/ الدراسات السابقة

دراسة (عبد العظيم، 2015): هدفت الدراسة إلى الكشف عن واقع تدريس اللغة العربية الفصحى عند طلاب الصف الاول الثانوي وتحديد مواطن الضعف في مهارات التعبير وعلاج هذا الضعف من خلال استخدام مهارات المواقف الحياتية. وحاولت الدراسة الإجابة عن السؤال الرئيس التالي: ما فاعلية المواقف الحياتية في تنمية بعض مهارات التعبير الشفوي الوظيفي باللغة العربية الفصحى لدى طلاب الصف الاول الثانوي؟ واستعمل الباحث المنهج الوصفي والمنهج التجريبي، وبلغت عينة الدراسة ( 50 ) تلميذاً قسمت بالتساوي إلى مجموعتين ، واستعمل الباحث الوسائل الاحصائية الآتية: المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية اختبار “ت” و مربع كاي، ومعامل ارتباط بيرسون، وتوصلت الدراسة بعد تطبيق أداتيها ( اختبار مهارات التحدث، وبطاقة الملاحظة )، وكذلك تطبيق البرنامج إلى فاعلية المواقف الحياتية وارتفاع مستوى أداء الطلاب في مهارات التعبير الشفوي عن أدائهم القبلي، وقد أوصت الدراسة بضرورة الاهتمام بالمواقف في تدريس التعبير الشفوي في المراحل التعليمية كافة ( عبدالعظيم، 2015: 477 – 536 ).

دراسة (محمود، 2019): هدفت الدراسة الى تنمية مهارات الطلاقة اللفظية والكتابة الوظيفية لدى الطلبة الروس الناطقين بغير العربية باستخدام استراتيجية قائمة على التعلم الموقفي.

وحاولت الدراسة الإجابة عن السؤال التالي: ما أثر استراتيجية قائمة على التعلم الموقفي في تنمية الطلاقة اللفظية والكتابة الوظيفية لدى الطلاب الروس الناطقين بغير اللغة العربية؟ واستعمل الباحث الوسائل الإحصائية الآتية: المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية واختبار (ت) ومعادلة حجم الأثر لكارل، وقد تكونت مجموعة البحث من (23) طالباً وطالبة من وفود طلاب جامعة بياتيجورسك بروسيا بجامعة أسيوط. وقد استعمل الباحث الأدوات الآتية: قائمة بمهارات الطلاقة اللفظية المناسبة للطلاب الروس الناطقين بغير العربية، وكذلك: قائمة بمهارات الكتابة اللفظية المناسبة للطلاب الروس الناطقين بغير العربية، واختبار مهارات الطلاقة اللفظية المناسبة للطلاب الروس الناطقين بغير العربية، واختبار مهارات الكتابة اللفظية المناسبة للطلاب الروس الناطقين بغير العربية، ودليل استعمال استراتيجية تدريسية قائمة على التعلم الموقفي. وتوصل البحث الى وجود أثر ايجابي لاستعمال استراتيجية قائمة على التعلم الموقفي في تنمية الطلاقة اللفظية والكتابة الوظيفية لدى الطلبة الناطقين بغير العربية بجامعة بياتيجورسك الروسية، وقدم الباحث في نهاية البحث مجموعة من التوصيات والمقترحات ذات الصلة بنتائج البحث (محمود، 2019، 216 – 275).

دراسة (شمس الدين، 2019): هدفت الدراسة إلى تعرف فاعلية برنامج مقترح قائم على التعلم الموقفي لتنمية مهارات التعبير الشفوي لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي، وحاولت الدراسة الإجابة عن السؤال التالي: ما فاعلية برنامج مقترح قائم على التعلم الموقفي لتنمية مهارات التعبير الشفوي لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي؟ وقد استعملت الباحثة كلاً من: المنهج الوصفي في إعداد الإطار النظري للدراسة، وفي إعداد أدواتها، وفي تحليل النتائج وتفسيرها، وفي التوصيات والمقترحات، والمنهج التجريبي في التجربة الميدانية للدراسة. وتم تطبيق ادوات الدراسة والتي تمثلت باختباراً لقياس مهارات التعبير الشفوي على تلاميذ الصف الثاني الإعدادي، وتألفت عينة البحث من (40) تلميذاً وتلميذة، واستعملت الباحثة الوسائل الإحصائية التالية لمعالجة البيانات: اختبار (ت)، و حجم التأثير( (n2، والكسب المعدل (بلاك)، وجاءت النتائج مؤكدة وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( 0،05 ) بين متوسطي درجات التلاميذ في التطبيق القبلي والتطبيق البعدي في اختبار مهارات التعبير الشفوي لصالح التطبيق البعدي. ومن نتائج الدراسة تم التوصل إلى مجموعة من التوصيات والمقترحات (شمس الدين، 2019، 1 – 198).

موازنة الدراسات السابقة:

من خلال استعراض الدراسات السابقة يمكن اجراء موازنة للدراسات السابقة والمؤشرات التي افاد منها الباحثان في دراستهما وعلى النحو التالي:

الأهداف: تباينت الدراسات السابقة في تحقيق الاهداف فدراسة ( عبدالعظيم، 2015 ) هدفت إلى الكشف عن واقع تدريس اللغة العربية الفصحى عند طلاب الصف الاول الثانوي وتحديد مواطن الضعف في مهارات التعبير وعلاج هذا الضعف من خلال استعمال مهارات المواقف الحياتية، ، ودراسة ( محمود ، 2019 ) هدفت الى تنمية مهارات الطلاقة اللفظية والكتابة الوظيفية لدى الطلبة الروس الناطقين بغير العربية باستعمال استراتيجية قائمة على التعلم الموقفي، و دراسة ( شمس الدين، 2019 ) هدفت إلى تعرف فاعلية برنامج مقترح قائم على التعلم الموقفي لتنمية مهارات التعبير الشفوي لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي. اما الدراسة الحالية فقد هدفت إلى التعرف على فاعلية برنامج تعليمي مقترح على وفق نظرية التعلم الموقفي في تحصيل التربية العملية لدى طلبة كليات التربية.

حجم عينة الدراسة: تباينت الدراسات السابقة في حجم العينة فدراسة (عبد العظيم، 2015) كان حجم عينتها (50) تلميذاً، ودراسة (محمود، 2019) كان حجم عينتها (23) طالباً وطالبة، ودراسة (شمس الدين، 2019) كان حجم عينتها (40) تلميذاً وتلميذة. اما الدراسة الحالية فكان حجم عينتها (78) طالباً وطالبة.

المرحلة الدراسية: تباينت الدراسات السابقة في مستوى المرحلة الدراسية فدراسة (عبد العظيم، 2015)، ودراسة (شمس الدين، 2019) كانت عينتها طلبة المرحلة الثانوية، اما دراسة (محمود، 2019) كانت عينتها طلبة المرحلة الجامعية وهي تتفق مع الدراسة الحالية كون عينة الدراسة الحالية هم طلبة المرحلة الجامعية.

منهج الدراسة: اتفقت جميع الدراسات السابقة مع الدراسة الحالية في منهج الدراسة من حيث اتباعها للمنهج الوصفي والمنهج التجريبي.

أدوات الدراسة: تباينت الدراسات السابقة في استعمالها لأدوات الدراسة فدراسة (عبد العظيم، 2015) تمثلت أداة الدراسة فيها باختبار مهارات التحدث، وبطاقة الملاحظة، اما دراسة (محمود، 2019) فتمثلت أداة الدراسة فيها باختبار مهارات الطلاقة اللفظية المناسبة للطلاب الروس الناطقين بغير العربية، واختبار مهارات الكتابة اللفظية المناسبة للطلاب الروس الناطقين بغير العربية، واستعملت دراسة (شمس الدين، 2019) اختباراً لقياس مهارات التعبير الشفوي، اما الدراسة الحالية فاستعملت اختباراً تحصيلياً.

الوسائل الإحصائية: تباينت الوسائل الاحصائية التي استعملها الباحثون في الدراسات السابقة، فدراسة (عبد العظيم، 2015) استعملت الوسائل الإحصائية الآتية: المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية اختبار “ت” ومربع كاي، ومعامل ارتباط بيرسون، ودراسة (محمود، 2019) استعملت الوسائل الإحصائية الآتية: المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية واختبار (ت) ومعادلة حجم الأثر لكارل، وفي دراسة (شمس الدين، 2019) استعملت الوسائل الإحصائية التالية: اختبار (ت)، وحجم التأثير (n2،) والكسب المعدل (بلاك). اما في الدراسة الحالية فقد استعمل الباحثان المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية، واختبار (ت) لعينتين مستقلتين، ومستوى صعوبة الفقرات والقوة التميزية للفقرات وفعالية البدائل الخاطئة، ومعادلة الفا كرونباخ، وقيمة مربع كاي، والنسبة المئوية، ومعامل ارتباط بيرسون.

الفصل الثالث

منهج البحث واجراءاته

المحور الاول/منهج البحث:

اختار الباحثان على وفق متطلبات اجراء بحثهما نوعين من انواع المناهج وهما:

1-المنهج الوصفي: استعمل الباحثان هذا المنهج وذلك لمسح ادبيات البحث بهدف إعداد الإطار النظري، وبحث العلاقة بين التعلم الموقفي والتحصيل، وفي إعداد أدوات البحث، وفي تحليل النتائج وتفسيرها وتقديم التوصيات والمقترحات.

2-المنهج التجريبي: استعمل الباحثان هذا المنهج في التحقق من فاعلية البرنامج التعليمي المقترح؛ لقياس (فاعلية المتغير المستقل) برنامج تعليمي مقترح على وفق نظرية التعلم الموقفي في (المتغير التابع) التحصيل، وحساب الفرق الإحصائي ودلالته بين متوسطي الاختبارات لعينة البحث.

المحور الثاني / إجراءات بناء البرنامج التعليمي:

مر بناء البرنامج التعليمي بالمراحل الآتية:

المرحلة الأولى: التحليل والتخطيط، وتتضمن:

١– الاطلاع على البرامج السابقة ودراستها.

2 – تحديد الأهداف العامة للبرنامج التعليمي.

3 – تحديد محتوى البرنامج التعليمي.

4 – تحديد الأهداف التعليمية (الخاصَة) للبرنامج التعليمي.

5 – تحديد الأهداف السلوكية.

6 – تحديد استراتيجيات وطرائق التدريس.

7 – تقييم السلوك المدخلي للطلبة، ويشمل:

أ- الفئة المستهدفة.

ب- تحليل حاجات الطلبة.

ج- تحديد خصائص الطلبة.

د- تحديد الخبرات السابقة لدى الطلبة.

هـ – تحليل البيئة الصفية، ويشمل:

أولاً- البيئة الفيزيقية.

ثانياً- البيئة السيكولوجية.

المرحلة الثانية: (التنفيذ) تهيئة مستلزمات البرنامج التعليمي، وتشمل:

1– إعداد الأنشطة التعليمية.

2- اختيار الوسائل التعليمية.

3- تصميم الدروس.

4- إعداد الخطط التدريسية.

5- بناء الاختبارات.

المرحلة الثالثة: (التقويم) تقويم البرنامج، ويتضمن:

1 -التقويم التمهيدي.

2 – التقويم البنائي.

3 – التقويم الختامي.

المحور الثالث/ إجراءات تعرف فاعلية البرنامج:

اتبع الباحثان الإجراءات اللازمة لتطبيق تجربة البحث ومن تلك الإجراءات ما يلي 🙁 التصميم التجريبي، مجتمع البحث، عينة البحث، اجراء تكافؤ مجموعتي البحث، ضبط المتغيرات الدخيلة، اداة البحث، تطبيق التجربة، الوسائل الاحصائية اللازمة)، وسيتم توضيح ذلك، وكما يأتي:

1 – التصميم التجريبي: ان اختيار التصميم التجريبي أولى الخطوات التي تقع على عاتق الباحث حيث يستند نوع التصميم التجريبي على طبيعة المشكلة وظروف عينة البحث الذي يعطي امكانية تذليل الصعوبات التي تواجه الباحث عند اجراء عملية التحليل الاحصائي (ابو صالح،2000: 125). وقد اعتمد الباحثان تصميما تجريبياً يعرف بالتصميم التجريبي ذا المجموعتين المتكافئتين (التجريبية والضابطة) ذات الاختبار البعدي لقياس التحصيل وإحداهما تضبط الأخرى ضبطاً جزئياً وكما موضح في الجدول (1).

الجدول (1) التصميم التجريبي للبحث.

المجموعة

التكافؤ

المتغير المستقل

المتغير التابع

الاختبار البعدي

التجريبية

1- العمر الزمني (بالأشهر).

2 – المعلومات السابقة.

3- العمر العقلي (الذكاء).

4- جنس العينة.

برنامج تعليمي مقترح على وفق نظرية التعلم الموقفي

التحصيل

اختبار التحصيل

الضابطة

الطريقة التقليدية

2 -مجتمع البحث: لما كان من متطلبات البحث الحالي تحديد (المجتمع الكلي) فقد اشتمل مجتمع البحث جميع كليات التربية، وكليات التربية للعلوم الانسانية في الجامعات العراقية (ما عدا اقليم كردستان)، والبالغ عددها (24) كلية موزعة على مختلف الجامعات العراقية.

3 – عينة البحث: اختار الباحثان كلية التربية للعلوم الانسانية في جامعة المثنى التي اختيرت قصدياً ، وبعد ان تم اختيار كلية التربية للعلوم الانسانية / جامعة المثنى / قسم علوم القرآن، المرحلة الرابعة (الدراسة الصباحية)، والذي يضم (78) طالباً وطالبة موزعين على شعبتين هما شعبة (أ) وتضم 39 طالباً وطالبة وشعبة (ب) وتضم 39 طالباً وطالبة، وقد اختار الباحثان الشعبة (أ) بطريقة السحب العشوائي لتكون هي المجموعة التجريبية التي تدرس برنامج تعليمي مقترح على وفق نظرية التعلم الموقفي، والشعبة (ب) لتمثل المجموعة الضابطة التي تدرس على وفق الطريقة التقليدية. كما مبين في جدول (2).

جدول (2) عينة الطلبة

الشعبة	المجموعة	عدد الطلبة الكلي		الطلبة المستبعدين		العدد النهائي	المجموع الكلي للطلبة
الشعبة	المجموعة	طالب	طالبة	طالب	طالبة	العدد النهائي	المجموع الكلي للطلبة
أ	التجريبية	10	29	–	–	39	78
ب	الضابطة	10	29	–	–	39	78

تكافؤ مجموعتي البحث:

يحرص الباحثان على إجراء التكافؤ بين مجموعتي البحث (التجريبية والضابطة) في بعض المتغيرات التي يرون أنها قد تؤثر في نتائج التجربة وهي:

أـــ العمر الزمني للطبة (بالأشهر): سجل الباحثان اسماء الطلبة واعمارهم في استمارة معلومات خاصة أعدها الباحثان لهذا الغرض، وتم حساب العمر بالأشهر وإيجاد (الوسط الحسابي والانحراف المعياري) لأعمار طلبة المجموعتين وباستعمال الاختبار التائي (t- test) لعينتين مستقلتين لمعرفة الفروق بين المجموعتين، وكما مبين في الجدول (3).

جدول (3) المتوسط الحسابي والانحراف المعياري والقيمة التائية والدلالة الإحصائية للعمر الزمني لطلبة مجموعتي البحث

المجموعة	عدد أفراد العينة	الوسط الحسابي	الانحراف المعياري	درجة الحرية	القيمتان التائيتان		الدلالة عند مستوى(0.05)
					المحسوبة	جدولية
التجريبية	39	265،743	7.591	76	0.277	1،99	غير دالة إحصائياً
الضابطة	39	265،282	6.942

ومن الجدول (3) اظهرت نتائج الاختبار التائي (t- test) انه لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0،05) ودرجة حرية (76) للعمر الزمني لطلبة عينة البحث إذ يظهر في الجدول أن قيمة (t) المحسوبة (0،277) أقل من قيمة (t) الجدولية البالغة (1،99) وبذلك تعد مجموعتا البحث التجريبية والضابطة متكافئتين في العمر الزمني بالأشهر.

ب- اختبار المعلومات السابقة: قام الباحثان بإعداد اختباراً للمعلومات السابقة يتألف من (20) فقرة من نوع الاختيار من متعدد، وقاما بعرضها على مجموعة من الخبراء والمتخصصين لمعرفة مدى صلاحيتها، وبعد الأخذ بآراء الخبراء والمحكمين قام الباحثان بتعديل بعض الفقرات ليكون الاختبار بصورته النهائية.

طبق الباحثان اختبار المعرفة السابقة على الطلبة عينة البحث في بداية التجربة الذي تكون من (20) فقرة من نوع اختيار من متعدد وخصصا درجة واحدة للإجابة الصحيحة وصفرا للإجابة الخاطئة او المتروكة وكان وقت الاختبار (50) دقيقة وبعد تطبيق الاختبار حصل الباحثان على درجات مجموعتي البحث (التجريبية والضابطة) ، وتم حساب المتوسط الحسابي والانحراف المعياري ، إذ بلغ المتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية (15.076 ) والانحراف المعياري بلغ (2،903 ) و المتوسط الحسابي للمجموعة الضابطة (14.948) والانحراف المعياري بلغ (2،978)، وباعتماد الاختبار التائي(T-test ) لعينتين مستقلتين متساويتين أظهرت النتائج أن القيمة المحسوبة بلغت (0،190)، وهي أصغر من القيمة الجدولية البالغة (1،99) بمستوى دلالة ( 05 ، 0 ) ودرجة حرية (76) وهذا يدل على عدم وجود فرق ذو دلالة احصائية بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في متغير المعلومات السابقة كما مبين في جدول (4).

جدول (4) المتوسط الحسابي والانحراف المعياري والقيمة التائية المحسوبة والجدولية لمجموعتي الدراسة في متغير المعلومات السابقة.

المجموعة	عدد أفراد العينة	الوسط الحسابي	الانحراف المعياري	درجة الحرية	القيمتان التائيتان		الدلالة عند مستوى(0.05(
					المحسوبة	جدولية
التجريبية	39	15.076	2.903	76	0.190	1،99	غير دالة إحصائياً
الضابطة	39	14.948	2.978

ج-اختبار الذكاء العام: لغرض قياس مستوى ذكاء طلبة المجموعتين التجريبية والضابطة استعمل الباحثان( اختبار الذكاء للنبهان) المقنن على البيئة العراقية والمخصص للأعمار من (20) سنة فما فوق للمجموعتين التجريبية والضابطة وقد تضمن ( 40) فقرة اختبارية من اختيار من متعدد بموضوعات ثقافية مختلفة وبين اشكال ورسومات ، وتم تخصيص درجة واحدة للإجابة الصحيحة وصفرا للإجابة الخاطئة أو المتروكة لتكون الدرجة الكلية للاختبار (40) درجة في وقت محدد قدره (50) دقيقة ( النبهان، 77:2019) ، وطبق الباحثان الاختبار في بداية التجربة وحصلوا على درجات الطلبة ، وكما مبين في جدول (5).

جدول (5) تكافؤ درجات مجموعتي البحث في اختبار مستوى الذكاء

المجموعة	عدد أفراد العينة	الوسط الحسابي	الانحراف المعياري	درجة الحرية	القيمتان التائيتان		الدلالة عند مستوى(0.05(
					المحسوبة	الجدولية
التجريبية	39	29.102	4.722	76	0.565	1،99	غير دالة إحصائياً
الضابطة	39	28.487	4.776

يتضح من جدول (5) ان المتوسط الحسابي للمجوعة التجريبية (29.102) والانحراف المعياري لها (4.722) وبلغ الوسط الحسابي للمجموعة الضابطة (28.487) وانحرافها المعياري (4.776) وباستعمال الاختبار التائي لعينتين مستقلتين متساويتين (t-test) أظهرت القيمة التائية المحسوبة (0.565) أصغر من القيمة جدولية (1،99) عند مستوى دلالة (0.05) ودرجة حرية (76)، مما يعني ان المجموعتان متكافئتان في اختبار مستوى الذكاء.

ضبط المتغيرات الدخيلة:

يتأثر المتغير التابع بعوامل متعددة غير المتغير المستقل مثل المتغيرات التي تتعلق بإجراء التجربة والظروف الخارجية وغير ذلك، ولذلك لابد من ضبط هذه العوامل وإتاحة المجال المتغير المستقل ليؤثر وحده على المتغير التابع (عبيدات وآخرون ،1981: 282- 283).

تحقق الباحثان من تكافؤ مجموعتي البحث في بعض المتغيرات التي يعتقد أنها تؤثر في سير التجربة، ويحاولون قدر الإمكان تفادي أثر بعض المتغيرات الدخيلة في سير التجربة، وفيما يأتي بعض هذه المتغيرات وكيفية ضبطها، والعوامل التي سوف يتم ضبطها كالآتي:

أ- عامل النضج: ويقصد بها عمليات النمو الجسمي، والفكري، والاجتماعي، والنفسي التي يتعرض لها الطلبة في أثناء مدة التجربة (الزوبعي وآخرون ،1981: 95)، أي ما يحدثه عامل الزمن من نمو في جوانب شخصية المتعلمين في عينة البحث بعد الاختبار القبلي وقبل الاختبار البعدي وهذا النمو أياً كان نوعه قد يكون له أثر على المتغير التابع (العساف، 2006: 309)، ولم يكن لهذا العامل أي أثر لان الباحثان صمما التجربة بحيث تكون متساوية من حيث الزمن للمجموعتين وإذا ما حدث نمو فسوف يحدث للمجموعتين التجريبية والضابطة.

ب – الاندثار التجريبي: هو الأثر الناتج عن ترك أو انقطاع عدد من طلبة العينة في أثناء التجربة مما يؤثر في المتغير التابع (الزوبعي، 1981: 95)، وفي الدراسة الحالية لم ينقطع أو يترك أو ينتقل أي طالب أو طالبة ما عدا حالات الغياب الفردية والتي شكلت نسبة ضئيلة جدا في المجموعتين ولم يكن لهذا المتغير أي تأثير على سير التجربة.

ج- أداة القياس: قد يكون الاختلاف بين نتيجة الاختبار القبلي ونتيجة الاختبار البعدي ليس ناتجا عن التجربة انما عن اداة القياس كأن يكون الاختبار البعدي أسهل من الاختبار القبلي (المناصير والجبوري ،2019: 85)، ولتجنب أثر متغير ادوات البحث استعمل الباحثان الأداة ذاتها مع مجموعتي البحث (التجريبية والضابطة) وهي اختبار تحصيلي وطبقت الاداة على المجموعتين في وقت واحد، وصحح الباحثان النتائج بنفسهما على وفق معايير التصحيح الموضوعة وهذه الإجراءات تحد من تأثير أدوات القياس.

أثر الإجراءات التجريبية:

حاول الباحثان قدر الإمكان الحد من تأثير بعض الإجراءات التي يمكن ان تؤثر في المتغير التابع اثناء سير التجربة وتمثل هذا بما يلي:

أ – المادة العلمية: حدد الباحثان المادة العلمية التي يدرسونها لطلبة مجموعتي البحث (التجريبية والضابطة) في العام الدراسي (2021 – 2022 م) على وفق مفردات مادة التربية العملية المقررة للمرحلة الرابعة في كليات التربية.

ب – سرية التجربة: لكي لا يغير الطلبة من نشاطهم ومعاملتهم مما يؤثر في سلامة نتائج البحث حرص الباحثان على سرية البحث، بالاتفاق مع رئاسة قسم علوم القرآن على عدم اخبار الطلبة بطبيعة البحث.

ج – مدة التجربة: كانت مدة التجربة متساوية لمجموعتي البحث، إذ بدأت التجربة في يوم الثلاثاء الموافق (19/ 10/ 2021) بالتدريس الفعلي للمجوعتين (التجريبية والضابطة) إذ درست المجموعة التجريبية بالخطط التجريبية التي أعدها الباحثان وفق البرنامج التعليمي المقترح، أما المجموعة الضابطة فدرست بالطريقة الاعتيادية على وفق الخطط التدريسية المعدة لها، وانتهت اجراءات تطبيق التجربة في يوم الاربعاء الموافق (5/ 1/ 2022) ، وطبق الاختبار التحصيلي الختامي في يوم الاحد الموافق (9 / 1 / 2022) على المجوعتين (التجريبية والضابطة) في وقت واحد، وتم الحصول على درجات الطلبة للمجوعتين.

د – مكان التجربة: طبقت التجربة على المجموعتين التجريبية والضابطة في قسم علوم القرآن/كلية التربية للعلوم الانسانية / جامعة المثنى.

هـ- المدرس (الباحثان): درس الباحثان نفسهما مجموعتي البحث وهذا يضفي على نتائج التجربة درجة من الدقة والموضوعية لأن تخصيص مدرس لكل مجموعة قد يجعل من الصعب رد النتائج الى المتغير المستقل، فقد تعزى الى تمكن أحد التدريسيين من المادة أكثر من الآخر أو الى صفاته الشخصية واسلوبه أو غير ذلك من العوامل الأخرى.

و – الوسائل التعليمية: حرص الباحثان على استعمال الوسائل التعليمية لمجموعتي البحث نفسها، إذ كانت تتمثل في استعمال أجهزة الحاسوب وأقراص مدمجة والصور والمخططات.

ز – توزيع الحصص: اعتمد الباحثان جدول الدروس الأسبوعي المطبق في قسم علوم القرآن.

أداة البحث:

تعد تهيئة أدوات البحث بما يتلاءم مع موضوع البحث المراد دراسته من الخطوات الأساسية في أي بحث أو دراسة لهذا يلجأ الباحثون الى انتقائها وفق الاسس العلمية والعملية لكي تتناسب مع اجراءات بحثهم، ولما كان البحث الحالي يتطلب اعداد اختبار تحصيلي خاص بطلبة المرحلة الرابعة / كلية التربية من قسم علوم القرآن في مادة التربية العملية والهدف منه تعرف أثر المتغير المستقل (البرنامج التعليمي)، وكما سيوضح الباحثان ذلك بما يأتي:

بناء الاختبار التحصيلي: ويقصد بالاختبار التحصيلي هو سلسلة من الإجراءات المنظمة التي تحدد مدى معلومات الطلبة في مادة دراسية محددة تم دراستها مسبقاً (غباري ومحمد، 2010: 322)، ولإعداد الاختبار التحصيلي، اتبع الباحثان الخطوات الآتية:

1- هدف الاختبار: إن هدف الاختبار في البحث الحالي: هو معرفة ما حصل عليه الطلبة من معلومات في مادة التربية العملية لمجموعتي البحث بعد انتهاء التجربة، ومعرفة الفرق بين المجموعتين التجريبية التي خضعت للتعلم وفق البرنامج التعليمي المقترح، والضابطة التي درست بالطريقة الاعتيادية.

2- تحديد محتوى المادة التعليمية: حدد الباحثان محتوى المادة التعليمية التي ستدرس في التجربة بحسب المفردات المقررة لـ (مادة التربية العملية للمرحلة الرابعة/ كليات التربية).

3- تحديد فقرات الاختبار: حدد الباحثان فقرات الاختبار بـ (50) فقرة اختبارية معتمدين في ذلك على آراء عدد من الخبراء بعد اطلاعهم على الاهداف السلوكية ومحتوى البرنامج التعليمي.

4- إعداد جدول المواصفات (الخارطة الاختبارية): إن الهدف من إعداد جدول المواصفات هو توزيع فقرات الاختبار التحصيلي على اجزاء المادة وعلى الأهداف السلوكية بنحو يتفق مع النسبة المئوية للمحتوى والأهداف المحددة. لذا اعد الباحثان جدول المواصفات لاختبار مادة التربية العملية لطلبة المرحلة الرابعة قسم علوم القرآن في كلية التربية للعلوم الانسانية/ جامعة المثنى، معتمدون على الاهداف السلوكية المعدة مسبقاً بالمستويات الست لتصنيف بلوم Bloom، وهي: (المعرفة، الفهم، التطبيق، التحليل، التركيب، التقويم)، إذ غطت فقرات الاختبار المحتوى الذي درس حسب الأهمية النسبية لكل مستوى.

5- صياغة فقرات الاختبار: لغرض معرفة المستوى التعليمي للطلبة لابد من اخضاعهم لاختبار التحصيل ولقد اعد الباحثان اختبارا للتحصيل تكون من نوعين من الأسئلة وهما الأسئلة الموضوعية من نوع الاختيار من متعدد إذ تعد اكثر الانواع دقة وتنظيم وبعيدة عن التحيز الشخصي والنوع الأخر هو الأسئلة المقالية ذات الإجابات القصيرة وقد اتبع الباحثان في صياغة فقرات الاختبار من النوع الموضوعي ( الاختيار من متعدد ) نمط الاجابة الصحيحة الواحدة من بين اربع بدائل ، وتكون الاختبار من ( 40 ) فقرة، اذ خصص درجة واحدة لكل اجابة صحيحة ، وصفر للإجابة الخاطئة او المتروكة، ودرجتين لكل سؤال لفقرات الاختبار المقالية البالغة (10 ) فقرات، وبذلك تكون اعلى درجة للاختبار ( 60 ) درجة وادنى درجة تبلغ ( صفر).

6- تعليمات الاختبار: تعد تعليمات الاختبار بمثابة الدليل الذي يرشد المستجيب لكيفية الاجابة على فقرات الاختبار (ابو حويج واخرون ،2002: 113)، لهذا حرص الباحثان على وضع تعليمات واضحة ومفهومة إذا حث المستجيب للإجابة على الفقرات جميعها بدقة وامانة دون ترك أي منها مع التركيز على ملئ البيانات الأولية الاسم والمرحلة والشعبة.

7- تصحيح الاختبار: يتكون الاختبار التحصيلي في صورته النهائية من (50) فقرة اختبارية منها (40) فقرة من نوع (الاختيار من متعدد)، رباعي البدائل اذ تم تصحيح الفقرات بإعطاء (1) درجة للإجابة الصحيحة عن الفقرة و(صفر) عندما تكون الاجابة خاطئة أو متروكة و (10) فقرات مقالية تم تصحيحها بإعطاء درجتين للإجابة المكتملة ودرجة واحدة للإجابة الناقصة وصفر للإجابة الخاطئة، وبذلك تكون الدرجة الكلية للاختبار التحصيلي هي (60) درجة، وأقل درجة يحصل عليها الطالب في الاختبار (صفر)

8 – التطبيق الاستطلاعي للاختبار:

أ – التطبيق الاستطلاعي الأول للاختبار (العينة الاستطلاعية): من اجل الوقوف على مدى وضوح التعليمات وفقرات الاختبار و تعرف المشاكل والمعوقات التي قد تحدث اثناء تطبيق الاختبار والزمن المستغرق في الاجابة عنه ، طبق الباحثان الاختبار على عينة استطلاعية تألفت من (30) طالباً وطالبة من طلبة المرحلة الرابعة من قسم التاريخ في كلية التربية / جامعة القادسية ، وذلك في يوم ( الاحد) الموافق 13/6 / 2021 ، وبعد تطبيق الاختبار أتضح إن الفقرات كانت واضحة وغير غامضة ولم تكن هنالك معوقات تذكر، أما بالنسبة للوقت المستغرق للإجابة عن فقرات الاختبار، فقد توصل الباحثان إلى متوسط زمن الاجابة من طريق حساب متوسط زمن الطلبة عند الانتهاء من الاجابة فكان متوسط زمن الاجابة عن فقرات الاختبار التحصيلي هو (75) دقيقة ، واستعمل الباحثان المعادلة الأتية في استخراج زمن الإجابة :

مجموع الزمن الكلي للطلبة

المتوسط= ____________________________

العدد الكلي للطلبة

ب-ال تطبيق الاستطلاعي الثاني للتحليل الاحصائي لفقرات الاختبار (العينة الاحصائية):

يعد التحليل الاحصائي لفقرات الاختبار خطوة مهمة وضرورية في بنائها، لكونه يكشف عن الخصائص السيكو مترية لفقراته، ويسهل اختيار الفقرات ذات الخصائص الجيدة، إذ ان دقة الاختبار تعتمد الى حد كبير على دقة فقراته، وبعد تطبيق الاختبار وتصحيحه يقوم المعلم بتحليل نتائج الاختبار من اجل تحديد مقدار فعاليته كأداة تقويمية (ملحم، 2012: 236).

ولأجل ذلك طبق الباحثان الاختبار على عينة احصائية تألفت من (150) طالباً وطالبة من طلبة المرحلة الرابعة من قسم علوم القرآن/ كلية التربية / جامعة القادسية / للعام الدراسي (2020 – 2021)، بتاريخ 20/ 6 / 2021، لاستخراج المؤشرات الآتية:

1- مستوى صعوبة الفقرة: إن أي فقرة في الاختبار ينبغي أن لا تكون سهلة جداً، إذ يستطيع أفراد العينة جميعهم الإجابة عنها، أو تكون صعبة جداً، فيفشل فيها الجميع، وبعد جمع الأوراق وتصحيح إجابات الطلبة للعينة الاستطلاعية تم ترتيبها من اعلى درجة الى أدنى درجة ، وتم اختيار اعلى (27%) ، وأدنى (27 %) من عينة التحليل الاحصائي للموازنة بين المجموعتان الطرفيتان (عليا ودنيا) من مجموع العينة الكلية الخاضعة للتحليل ، وبهذا اصبح (41) طالب وطالبة في كل مجموعة من المجموعتين العليا والدنيا التي تم اخضاعها للتحليل الاحصائي. وقد تم حساب مستوى السهولة لفقرات الاختبار فتبين إنها تتراوح بين (0،41 – 67)، ومستوى الصعوبة لفقرات الاختبار فتبين إنها تتراوح بين (0.33- 0.59) للفقرات الموضوعية، ومستوى سهولة تراوح بين (51 – 62)، ومستوى صعوبة تتراوح بين (0.38-0،49) للفقرات المقالية، مما يدل على ان فقرات الاختبار جميعها تعد مقبولة وصالحة للاختبار، اذ أن معامل السهولة المرغوب فيه يتراوح بين 0,30 – 0,70 (مراد وسليمان، 2005: 212 -214).

2– قوة تمييز الفقرة: يشير معامل تمييز الفقرة على قدرتها على التمييز بين الطلبة مرتفعي المستوى العلمي الذين يجيبون عليها اجابه صحيحة في حين ان منخفضي المستوى العلمي سيجيبون عليها اجابة خاطئة أي قدرة الفقرة على التمييز بين الطلبة الذين يتمتعون بقدرة عالية من المعارف والطلبة الأقل قدرة في مجال معين من المعارف وعند حساب معامل التمييز لفقرات الاختبار التحصيلي وجدت تتراوح بين(0.34- 0.66 ) للفقرات الموضوعية ، و القوة التميزية للفقرات المقالية تراوحت بين (0.32- 0.45 ) ، وهذا يعني ان جميع الفقرات ذات معامل تميز جيد، إذا يمكن عد الفقرة مقبولة إذا كان معامل تميزيها (0.20) فما فوق (العجيلي واخرون ، 2001 : 71).

3- فاعلية البدائل الخاطئة: عمد الباحثان إلى استخراج فعالية البدائل الخاطئة للاختبار التحصيلي؛ للفقرات من نوع الاختيار من متعدد اذ يفترض ان تكون البدائل الخاطئة جذابة للانتباه من انها تؤدي الدور الموكل اليها في تشتيت انتباه الطلبة الذين لا يعرفون الاجابة الصحيحة، وعدم اعتماد الطلبة على الصدفة. والبديل الجيد هو ذلك البديل الذي يجذب عدد من طلبة المجموعة الدنيا أكبر من طلبة المجموعة العليا وبعكسه يعد بديل غير فعال ينبغي حذفه، ويكون البديل أكثر فعالية كلما زادت قيمته بالسالب (البدران والربيعي، 2016: 174)، وأجرى الباحثان العمليات الاحصائية اللازمة لمعرفة فاعلية البدائل الخاطئة بالنسبة لفقرات الاختبار التحصيلي فوجدوها بدائل ذات فعالية جيدة.

الخصائص السكومترية للاختبار التحصيلي:

1-صدق الاختبار التحصيلي: للصدق انواع مختلفة تختلف بطبيعة المقياس ومحتوى الإجراءات المتبعة، هذا ما يؤكده المختصين في مجال القياس النفسي والتربوي إذ اشاروا الى وجود طرائق متعددة لاستخراج الصدق، ولغرض التحقق من توافر هذه الخاصية في الاختبار التحصيلي استعمل الباحثان انواع من الصدق وكالآتي:

أ- الصدق الظاهري: وهو ان الاختبار يمكن اعتباره صادقا إذا ما تم عرضه على عدد من المختصين أو الخبراء في مجال ما يقيسه الاختبار وحكموا بانه يقيس السلوك الذي وضع لقياس كفاءته ( الزيود وعليان ، 2005 :143)، وقد تم التوصل الى الصدق الظاهري من خلال حكم الخبراء والمحكمين على درجة قياس الاختبار للسمة المقاسة ، وبما انه يخضع لذاتية المحكمين لذا يعطى الاختبار لأكثر من محكم ، ويمكن تقييم درجة الصدق الظاهري للاختبار من خلال توافق تقديرات المحكمين ( عودة، 1985 : 157 ) لذا عمد الباحثان لعرض الاختبار على مجموعة من المتخصصين في مناهج وطرائق التدريس وفي اختصاص التربية وعلم النفس والقياس والتقويم، إذ اعتمد على نسبة ( 80 % ) من اتفاق أراء الخبراء والمحكمين بشأن صلاحية الفقرة ، وبذلك عدها الباحثان معيارا لقبول الفقرة .

ب- صدق المحتوى: ويسمى بصدق المضمون، ويتعلق بالحكم على مدى كفاية مفردات الاختبار كعينة ممثلة لنطاق محتوى أو أهداف يفترض أن الاختبار يقيسها، وهو يناسب بدرجة كبيرة الاختبارات التحصيلية، وان اعتماد جدول المواصفات لوضع عينة من الاسئلة التي تمثل المحتوى الدراسي، والأهداف التعليمية التي يسعى الباحثان إلى تحقيقها يعد بحد ذاته اعتماداً لصدق المحتوى (الدليمي والمهداوي، 2005: 120).

ج- صدق البناء: لقد تحقق هذا النوع من الصدق كالآتي:

من خلال إيجاد معامل السهولة والصعوبة والقوة التمييزية لفقرات الاختبار التحصيلي بوساطة المجموعتين المتطرفتين، إذ تبين أن فقرات الاختبار جميعها متوسطة الصعوبة وذات تمييز مقبول.

2- ثبات الاختبار التحصيلي: يعد ثبات الاختبار من أهم الخصائص التي حظيت باهتمام علماء القياس، ويعد الاختبار ثابتا إذا ما اعطى النتائج نفسها باستمرار إذا تكرر تطبيقه على المفحوصين أنفسهم وفي الظروف نفسها ، ولتحقيق الثبات استعمل الباحثان معادلة الفا كرونباخ: وهي الطريقة الأكثر شيوعا في استخراج ثبات الاختبارات ؛لأنها تعتمد في أي نوع من أنواع الأسئلة سواء كانت مقالية ام موضوعية، ذلك لأنها تبين الارتباط بين فقرات الاختبار جميعها وتوضح مدى انسجام اداء الطلبة في ضوء الاجابة على فقرات الاختبار ويمكن الوثوق بنتائجها (عمر وآخرون ، 2010: 288) وبلغت قيمة معامل الثبات (0،91) وهو معامل ثبات جيد، اذ تعد هذه القيمة جيدة اذ أن قيمة (80 ،0) فما فوق هي قيمة مرتفعة من الثبات (علام، 2000: 543).

الفصل الرابع

عرض النتائج وتفسيرها

اولاً/ عرض النتائج:

للتحقق من صدق الفرضية الصفرية الاولى والتي تنص على انه ” لا يوجد فرق ذو دلالة احصائية عند مستوى دلالة (0،05) بين متوسط درجات طلبة المجموعة التجريبية التي تدرس وفق البرنامج التعليمي المقترح على وفق نظرية التعلم الموقفي والمجموعة الضابطة التي تدرس وفق الطريقة الاعتيادية في اختبار التحصيل النهائي.

تم استخراج المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لطلبة مجموعتي البحث (التجريبية والضابطة (، وتمت معالجة البيانات احصائيا باستخدام الاختبار التائي (t-test) لعينتين مستقلتين وجدول (6) يبين ذلك.

جدول (6) القيمة التائية لمعرفة دلالة الفرق بين كل من المجموعة التجريبية والضابطة في متغير التحصيل.

المجموعة	عدد الطلبة	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	التباين	درجة الحرية	القيمة التائية		الدلالة الاحصائية عند مستوى 0،05
						المحسوبة	الجدولية
التجريبية	39	45.28	8.59	73.79	76	3.696	1،99	دالة
الضابطة	39	38.74	6.72	45.11

يتبين من الجدول اعلاه أن متوسط درجات طلبة المجموعة التجريبية اكبر من متوسط درجات المجموعة الضابطة، والقيمة التائية المحسوبة ذات دلالة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية ؛ مما يدل على تفوق المجموعة التجريبية في الاختبار التحصيلي النهائي نتيجة تعرضهم للمتغير المستقل ( البرنامج التعليمي المقترح) وبذلك ترفض الفرضية الصفرية وتقبل الفرضية البديلة التي تنص على أنه : “يوجد فرق ذو دلالة احصائية عند مستوى دلالة (0،05) بين متوسط درجات طلبة المجموعة التجريبية التي تدرس وفق البرنامج التعليمي المقترح على وفق نظرية التعلم الموقفي والمجموعة الضابطة التي تدرس وفق الطريقة الاعتيادية في اختبار التحصيل النهائي لمصلحة المجموعة التجريبية”.

ثانياً/ تفسير النتائج:

أسفرت النتائج التي تم الحصول عليها عن تفوق طلبة المجموعة التجريبية الذين درسوا مادة التربية العملية على وفق البرنامج التعليمي المقترح على طلبة المجموعة الضابطة الذين درسوا المادة نفسها بالطريقة (الاعتيادية) ويمكن أن يعزى السبب في ذلك إلى واحد أو أكثر من الأسباب الآتية:

1 – إن استعمال البرنامج التعليمي المقترح المبني على وفق نظرية التعلم الموقفي يحمل أفكارا ومبادئ لم يألفها الطلبة الأمر الذي زاد من الإثارة والتشويق والانتباه عندهم، وذلك لحداثة هذه النظرية.

2 – إن استعمال البرنامج التعليمي المقترح المبني على وفق نظرية التعلم الموقفي في تدريس مادة التربية العملية حقق الأهداف التعليمية والسلوكية المطلوبة للطلبة في هذه المرحلة بصورة أفضل من الطرائق المعتادة؛ لكونه يزود المتعلم بفكرة عامة لدقائق الموضوع الذي سيدرسه ويعمل على بناء جسر فكري بين ما سيتعلمه وبنيته المعرفية والموقف التعليمي، ويزود المتعلم بالقواعد المنظمة التي تمكنه من ربط المعلومات السابقة بالجديدة وبالتالي تثبيتها واستدعائها عند الحاجة.

3 – إن البرنامج التعليمي المقترح يتيح الفرصة للتفاعل الايجابي بين التدريسي والطلبة، وذلك بزيادة المناقشات والمشاركة الفعالة للطلبة داخل الصف والاهتمام بالمادة العلمية وتطبيق المعلومات التي توصلوا إليها داخل الصف وخارجه، وهذا بدوره يساعد في تعزيز خبراتهم ويطور قدراتهم ويزيد من ثقتهم بأنفسهم كونهم المسؤولين عن تعلمهم ويرفع من مستوى تحصيلهم في المادة.

4 – أن ربط محتوى المادة بحياة الطلبة والتخلي عن الأسلوب التقليدي الذي يكون قاصراً على تلقي المعلومات كما هي في المحتوى الذي يدرسه الطلبة، أسهم في تطوير خبرات ذات معنى لدى طلبة المجموعة التجريبية ومكنهم من توظيفها في مواقف جديدة مما رفع مستوى التحصيل لديهم.

5 – إن التدريس بالبرنامج التعليمي المقترح المستند إلى (نظرية التعلم الموقفي) جل المتعلم قادراً على الحكم على مستوى ادائه وطرائق تفكيره؛ من خلال تحديد جوانب القوة والضعف في ادائه عن طريق التفكير والمناقشة وتطبيق ما تعلمه في مواقف جديدة.

وتتفق نتائج البحث الحالي على الرغم من الاختلاف في البيئة وطبيعة المادة والمرحلة الدراسية مع نتائج بعض الدراسات السابقة التي أظهرت أن الاستراتيجيات التدريسية أو البرامج التعليمية المبنية على التعلم الموقفي تكون فاعلة في عملية التعلم والتعليم كدراسة (زارع، 2009)، ودراسة (محمود، 2019)، ودراسة (شمس الدين، 2019). والتي اثبتت تفوق المجموعة التجريبية التي درست بالاستراتيجية المقترحة أو البرنامج التعليمي المقترح على وفق التعلم الموقفي على المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة الاعتيادية.

الفصل الخامس

الاستنتاجات والتوصيات والمقترحات

أَوْلاً: الاستنتاجات

في ضوء النتائج التي توصل إليها البحث وضعت الاستنتاجات الآتية:

1- إن التدريس بالبرنامج التعليمي المقترح على وفق نظرية التعلم الموقفي ساهم في زيادة التفاعل الاجتماعي والعمل التعاوني بين الطلبة، وقلل من حدة التوتر والخوف من الفشل، وغرس فيهم روح المبادرة والثقة بالنفس.

2 – ساعد البرنامج التعليمي المقترح الطلبة بأتباع الطرائق والاساليب التي تساعدهم في مواجهة المهام والمواقف المختلفة ومكنهم من تكيف استجاباتهم تبعاً للمواقف التي يقعون فيها.

3 – قدرة البرنامج التعليمي المقترح وفاعليته في رفع مستوى التحصيل في مادة التربية العملية لدى طلبة المرحلة الرابعة/ قسم علوم القرآن في كلية التربية للعلوم الإنسانية/جامعة المثنى إذا ما قيس بالأساليب والطرائق التقليدية وهذا يدلل على الأهمية الكبرى للبرامج التعليمية في العملية التعليمية، لما تحويه من طرائق تدريسية متنوعة فضلا عن الاختبارات والتغذية الراجعة وغيرها، مما ترك أثراً ايجابياً واضحاً في مستوى الطلبة الذين درسوا بالبرنامج التعليمي المقترح عن الذين درسوا بالطريقة التقليدية.

4 – إن التدريس على وفق البرنامج التعليمي المقترح يبعث الراحة في نفوس الطلبة ويزيد من دافعيتهم نحو التعلم ويعودهم على الاستقلالية في التعلم، كما يساعد على تفعيل الذاكرة لديهم واستبقاء المعلومات فترة أطول.

5 – اتضح حاجة الطلبة لبرامج تعليمية تعتمد التعلم الموقفي فمن خلالها يكتسب الطلبة المعلومات والمهارات ويحتفظون بها من دون نسيان كونهم واجهوا مواقف تتطلب ادراكاً وحلاً ورأياً في حياتهم اليومية.

ثانياً/ التوصـــيات

في ضوء النتائج التي توصل إليها البحث يوصي الباحثان بما يأتي:

1 – عقد دورات تدريبية لتدريسي كليات التربية لتدريبهم على استعمال البرنامج التعليمي المقترح المبني على وفق نظرية التعلم الموقفي.

2 – ضرورة توفير بيئة صفية تشجع الطلبة على التفاعل في ممارسة خطوات البرنامج التعليمي المقترح المبني على وفق نظرية التعلم الموقفي.

3 – ضرورة جعل الطلبة المحور الرئيس في العملية التعليمية وإعطائهم الدور الأكبر في المشاركة الفعالة ليصبحوا أكثر قدرة على التفكير بطرائق تفكير غير تقليدية.

4 – ضرورة الاهتمام بحاجات الطلبة، وتنويع الطرائق التدريسية، والأنشطة والوسائل التعليمية عند بناء البرامج التعليمية بشكل يدفع الملل والسأم عن الطلبة ويثير دافعيتهم للتعلم ويثير حماسهم للمشاركة الفاعلة في العملية التعليمية- التعلمية.

5-اعتماد البرامج التعليمية المعدة على وفق نظرية التعلم الموقفي، فهي تزيد من كفاية العملية التعليمية، وتعطي أفضل النتائج، لأنها تنظم التدريس وتوجهه نحو أهدافه، وتبعد العمل التدريسي من هدر الوقت والاستعمال الأمثل للتقنيات التربوية.

ثالثاً/ المقــترحــات

استكمالاً لجوانب هذا البحث يقترح الباحثان إجراء ما يأتي:

1 – اجراء دراسة للمقارنة بين البرنامج المقترح في ضوء نظرية التعلم الموقفي وبرامج مقترحة في ضوء نظريات حديثة أخرى مثل نظرية التعلم الخبراتي في تدريس مادة التربية العملية.

2 – إجراء دراسة حول فاعلية البرنامج المقترح في ضوء نظرية التعلم الموقفي في اقسام كليات التربية الأخرى.

3 – إجراء دراسة مماثلة للدراسة الحالية في مواد دراسية أخرى.

المصادر/

أولاً: المصادر العربية

– إبراهيم، مجدي عزيز، معجم مصطلحات ومفاهيم التعليم والتعلم، عالم الكتب، القاهرة، مصر،2009.

– ابن منظور، ابي الفضل محمد بن مكرم جمال الدين، لسان العرب، ج11، دار صادر، بيروت، (د.ت).

– أبو حويج، مروان وآخرون، القياس والتقويم في التربية وعلم النفس، دار الثقافة للنشر والتوزيع، عمان، الأردن, 2002.

– ابو صالح، محمد، الطرق الإحصائية، دار اليازوردي العلمي للنشر والتوزيع، عمان، 2000.

– أبو الضبعات، زكريا اسماعيل، إعداد وتأهيل المعلمين الأسس التربوية والنفسية، ط1، دار الفكر للنشر والتوزيع، عمان، الاردن، 2009.

– البدران، عبد الزهرة لفته وضرغام سامي الربيعي، الذكاء الناجح وتنمية القدرات التحليلية، دار وضاح، عمان، الأردن، 2016.

– الحسناوي، سعد جبار عبد الحسين، تقويم أداء مطبقي أقسام اللغة في كليات التربية الاساسية في ضوء الكفايات التعليمية، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة بابل، كلية التربية الاساسية ،2008.

– الحيدري، كمال، التربية الروحية- بحوث في جهاد النفس، دار الصادقين، الأردن، 2000.

– الخطابية، ماجد، التربية العملية والأسس النظرية وتطبيقاتها المدرسية، دار التربية الحديثة، دمشق، سوريا،2002.

– الدليمي، احسان عليوي وعدنان محمود المهداوي، القياس والتقويم في العملية التعليمية، ط2، مكتبة أحمد الدباغ، بغداد، 2005.

– الزوبعي، عبد الجليل وآخرون، الاختبارات والمقاييس النفسية، دار الكتاب للطباعة والنشر، الموصل، 1981.

– الزيود، نادر فهمي وهشام عامر عليان، مبادئ القياس والتقويم في التربية، دار الفكر للنشر والتوزيع، بيروت، لبنان، 2005.

– زارع، أحمد، بناء برنامج موقفي مقترح في الجغرافيا لتنمية الوعي بمفاهيم حقوق الانسان وبعض مهارات التعلم الجمعي لدى تلاميذ المرحلة الاعدادية، المؤتمر العلمي الثاني ” حقوق الانسان ومناهج الدراسات الاجتماعية الجمعية التربوية للدراسات الاجتماعية “، كلية التربية، جامعة عين شمس، يوليو، مجلد (2)، 2009.

– السامرائي، مهدي صالح وآخرون، معايير تطوير المناهج الدراسية في جامعة بغداد، مركز البحوث التربوية والنفسية، جامعة بغداد، 1988.

– شحاته، حسن وزينب النجار، معجم المصطلحات التربوية والنفسية، ط1، الدار المصرية اللبنانية، القاهرة، 2003.

– شريف، عبد بن حمد، الوثائق المستقبلية لكلية التربية – جامعة البحرين كما يراها اعضاء هيئتها التدريسية، مجلة العلوم التربوية والنفسية، المجلد (1)، العدد (1)، 2000.

– شمس الدين، دعاء عبد الخالق إبراهيم، برنامج مقترح قائم على التعلم الموقفي لتنمية مهارات التعبير الشفوي لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة دمياط، كلية التربية، 2019.

– صبري، ماهر اسماعيل ومحب محمود الرفاعي، التقويم التربوي أسسه وإجراءاته، ط4، مكتبة الرشيد، الرياض، 2002.

– الطائي، فاضل جميل إبراهيم وستار جبار السليفاني، فاعلية تصميم تعليمي تعلمي وفق نموذج جيرلاك وايلي في اكتساب المفاهيم الزمنية لدى طلاب الصف الحادي عشر الإعدادي في مادة التاريخ وتنمية عادات العقل والتعاطف التاريخي لديهم، كلية التربية، جامعة الموصل، المجلة الدولية المتخصصة، المجلد (3)، العدد (4)، 2014.

– ظافر، محمد إسماعيل، برامج ومنهج كليات التربية في دول الخليج العربي- دراسة تحليلية مقارنة تطويرية للواقع والمأمول، مكتب التربية العربي لدول الخليج، الرياض، المملكة العربية السعودية، 1986.

– العجيلي، صباح حسين وآخرون، مبادئ القياس والتقويم التربوي، مكتبة احمد الدباغ، بغداد، العراق، 2001.

– العزاوي، حسن علي فرحان وميسون علي جواد التميمي، مدى توافر مهارات التخطيط للتدريس عند مطبقي اللغة العربية في جامعتي بغداد والمستنصرية من وجهة نظر المشرفين التربويين، مجلة الاستاذ، مجلد (2)، العدد (209)، 2014.

-العساف، صالح محمد، المدخل الى البحث في العلوم السلوكية، مكتبة العبيكان، الرياض، السعودية،2006.

– العقيل، إبراهيم، الشامل في تدريب المعلمين التفكير والإبداع، مؤسسة رياض نجد للتربية والتعليم، دار الوراق للطباعة والنشر والتوزيع، الرياض، المملكة العربية السعودية،2004.

– عبد العظيم، خالد، فاعلية المواقف الحياتية في تنمية بعض مهارات التعبير الشفوي الوظيفي باللغة العربية الفصحى لدى طلاب الصف الاول الثانوي، مجلة دراسات تربوية واجتماعية، مجلد (21)، العدد (1)، كلية التربية، جامعة حلوان، 2015.

– عبيدات، ذوقان وآخرون، البحث العلمي مفهومه وأدواته وأساليبه، ط6، دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع، عمان، 2000.

-علام، صلاح الدين محمود، القياس والتقويم التربوي والنفسي، ط1، دار الفكر العربي للنشر والتوزيع، القاهرة، 2000.

– عمر، محمود وآخرون، القياس النفسي والتربوي، دار المسيرة، عمان، الاردن،2010.

– عودة، أحمد سليمان، القياس والتقويم في العملية التدريسية، ط2، دار الامل وأربد، 1985.

– غباري، ثائر أحمد وخالد محمد، سيكولوجية التعلم وتطبيقاته الصفية، ط1، مكتبة المجتمع العربي للنشر والتوزيع، 2010.

– الفتلي، حسين هاشم هندول، تقويم اداء الطلبة المطبقين في قسم التاريخ بكلية التربية جامعة القادسية في مادة التربية العملية، مجلة القادسية للعلوم التربوية، العدد (1)، 2001.

– الفيروزآبادي، مجد الدين محمد بن يعقوب، القاموس المحيط، ط8، مؤسسة الرسالة للطباعة والنشر والتوزيع، بيروت، لبنان، 2005.

– الفيل، حلمي محمد حلمي، برنامج مقترح لتوظيف أنموذج التعلم القائم على السيناريو في التدريس وتأثيره في تنمية مستويات عمق المعرفة وخفض التجول العقلي لدى طلاب كلية التربية النوعية جامعة الإسكندرية، مجلة كلية التربية، مجلد (33)، العدد (2)، كلية التربية، جامعة المنوفية، 2018.

– فلية، فاروق عبده وأحمد عبد الفتاح الزكي، معجم مصطلحات التربية لفظاً واصطلاحاً، دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر، الاسكندرية، مصر، (د.ت).

– المناصير، حسين جدوع مظلوم وعبد الكاظم عزيز مرجون الجبوري، الوجيز في البحث العلمي ومناهجه، ط1، دار وضاح ، عمان، الأردن، 2019.

– مجمع اللغة العربية، المعجم الوسيط، ط4، مكتبة الشروق الدولية، جمهورية مصر العربية،2004.

– محمود، عبد الرزاق مختار، أثر استخدام استراتيجية قائمة على التعلم الموقفي في تنمية الطلاقة اللفظية والكتابة الوظيفية لدى الطلاب الروس الناطقين بغير اللغة العربية، المجلد (2)، العدد (3)، كلية التربية، جامعة اسيوط، مصر، 2019.

– مراد، صلاح أحمد وأمين علي سليمان، الاختبارات والمقاييس في العلوم النفسية والتربوية، دار الكتاب الحديث، القاهرة، 2005.

– مرسي، حمدي محمد، فاعلية استراتيجية مبنية على التعلم الموقفي في علاج صعوبات التعلم الخاصة بالمشكلات اللفظية الرياضية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية، مجلة كلية التربية جامعة اسيوط، مجلد (26)، العدد (1)، 2010.

– مرعي، توفيق وشريف مصطفى، التربية العملية، ط1، منشورات جامعة القدس المفتوحة، 1996.

– ملحم، سامي محمد، القياس والتقويم في التربية وعلم النفس، ط5، دار المسيرة للنشر والتوزيع، عمان، 2012.

– النبهان، مسلم محمد جاسم، اختبار الذكاء المقننة للعراقيين، دار نيبور للنشر والطباعة، العراق،2019.

ثانياً: المصادر الاجنبية

-Clarkson, J. Development of An Ios App Using Situated Learning, Communities of Practice and augmented Reality for Autism Spectrum Disorder, International Association for Development of Information Society(IADIS),2014.

-Cobb, P. & Bowers, J. Cognitive and situated learning perspectives in theory and practice. Educational Research, 28 (2), 1999.

-Cook, W. and Kearney, N. Curriculum Encyclopedia and Educational Research, New York, McMillan Co. 1960.

-Husen, Torsten, The International Encyclopedia Education, The Mac Millan Co.Newyork 1985.

-Kim, Y, & Merriam, S.Situated Learning and Identity Development in A Korean Older Adults’ Computer Classroom, Adult Education Quarterly, 60(5), 2010.

-Lave, J, & Wenger, E. Situated learning: Legitimate peripheral participation. New York: Cambridge University Press, 1991.

-Pitri, E (2004) Situated Learning in the class community: Art Education, 57(6), 2004.

-Oxford: Advanced Learner’s Dictionary of Current English Fifth Edition, Ed, 1998.

– Webster, M: Collegiate Dictionary, Tenth Edition, Incorporated Spring Field, Massachusetts, 1998.