دور مجتمعات التعلم المهنية في تحقيق الكفاءة الجماعية لدى معلمي مدارس التعليم الأساسي بمحافظة شمال الشرقية في سلطنة عمان في ضوء نموذج عابديني وآخرين(Abedini et.al. model)

د/ حسام الدين السيد محمد ابراهيم

دكتور باحث بالمركز القومي للبحوث التربوية والتنمية- مصر

أستاذ مُشارك بكلية العلوم والآداب – جامعة نزوى سلطنة عُمان

009661977154968

الباحث/ تركي بن خالد بن سعيد النافعي

باحث دكتوراة بجامعة صفاقس- الجمهورية التونسية

وزارة التربية والتعليم – سلطنة عمان

Othmanschool57@gmail.com

0096892332661

الملخص

هدفت الدراسة الحالية إلى التعرف على دور مجتمعات التعلم المهنية في تحقيق الكفاءة الجماعية لدى معلمي مدارس التعليم الأساسي بمحافظة شمال الشرقية في سلطنة عمان في ضوء نموذج عابديني وآخرين(Abedini et.al. model) ، واتبعت الدراسة المنهج الوصفي، كما استخدمت الاستبانة في جمع البيانات والمعلومات وتم تطبيقها على عينة مكونة من (460) معلماً ومعلمة. وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن دور مجتمعات التعلم المهنية في تحقيق الكفاءة الجماعية لدى معلمي مدارس التعليم الأساسي بمحافظة شمال الشرقية في سلطنة عمان في ضوء نموذج عابديني وآخرين(Abedini et.al. model)  جاء بدرجة عالية بصورة إجمالية، كما جاء بدرجة عالية أيضاً في جميع أبعاد الدراسة وهي: القدرة التعليمية ، والقدرة على التعاون مع الزملاء ، والقدرة على التعامل مع المواقف الصعبة ، والقدرة على التواصل بشكل فعال ، والقدرة على اتخاذ القرار ، والقدرة على إيجاد مناخ إيجابي ، والقدرة على الحفاظ على الانضباط. كما كشفت النتائج عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات تقديرات عينة الدراسة من المعلمين عند مستوى (α ≤ 0.05) تُعزى إلى متغيرات الجنس ولصالح الإناث، والمؤهل العلمي ولصالح البكالريوس، وسنوات الخبرة ولصالح أقل من عشرة سنوات، والمسمى الوظيفي ولصالح وظيفة معلم.

الكلمات المفتاحية: مجتمعات التعلم المهنية – الكفاءة الجماعية للمعلمين- نموذج عابديني وآخرين – سلطنة عُمان .

 

The role of professional learning communities in achieving teacher’s collective efficacy of basic education schools in North Al Sharqiyah Governorate in the Sultanate of Oman in the light of the Abedini et.al. model

Dr  Hossam El Din Elsayed Mohammed Ibrahim

PhD. Researcher/ National Center for Educational Research and Development – Egypt

Associate Professor/ College of Arts and Sciences/ Nizwa University – Sultanate of Oman

Researcher/ Turki bin Khalid bin Saeed Al-Nafi’i

PhD. student at Sfax  University- Tunisia Ministry of Education- Sultanate of Oman

Abstract

The present study aimed to identify The role of professional learning communities in achieving collective -efficacy among teachers of basic education schools in North Al Sharqiyah Governorate in the Sultanate of Oman in the light of the Abedini et.al. model, the study used a descriptive method, also used the questionnaire to collect data and information were applied to a sample of (460) teachers. The results of the study reached that the role of professional learning communities in achieving teacher’s collective efficacy of basic education schools in North Al Sharqiyah Governorate in the Sultanate of Oman in the light of the Abedini et.al. model came generally high degree; They also came a high degree in all fields, Instructional capability, Ability to collaborate with colleagues, Ability to cope with difficult situations, Ability to communicate effectively, Decision making capability, Ability to create a positive climate and Ability to keep discipline; Results also showed that there were statistically significant differences between the average estimates of the study sample of teachers at the level (α ≤ 0.05) attributed to the variables of sex in favour of females, scientific qualification in favour of a bachelor’s degree, years of experience in favour of fewer than ten years, job title and favour of a teacher’s job.

Keywords: professional learning communities – teacher’s collective efficacy – Abedini et.al. model -Sultanate of Oman.

المقدمة:

تعتبر مجتمعات التعلم المهنية من أهم دعائم وأسس نجاح المدارس المعاصرة، حيث إنها تجمع المعلمين وغيرهم من العاملين في المدارس في أنشطة تعاونية تشاركية في كافة ميادين ومجالات العمل المدرسي، وذلك بهدف تحسين وتطوير الأداء، والعمل سوياً على تحقيق أهداف العملية التعليمية بكفاءة وفعالية، ومن ثم يجد المعلمون أنفسهم يتولون أدواراً متنوعة في هذه المجتمعات، ويقومون بالتخطيط والتنظيم والتوجيه والتقويم والتطوير والتغيير لأنشطتها بصورة مستمرة.

وأصبحت مجتمعات التعلم المهنية مدخل عالمي international approach في التنمية المهنية للمعلمين حيث ترتقي بمعارفهم وقدراتهم ومهاراتهم واتجاهاتهم المهنية الإيجابية نحو مهنة التعليم، وتحقيق الجودة والتميز في أدائهم المهني، كما تعتبر بيئة يتفاعل فيها المعلمون ويتعاونون حول قضايا التعليم والتعلم، وذلك بهدف تحسين ممارسات تعلم الطلبة، كما تتيح مجتمعات التعلم المهنية انتظام المعلمين في فرق عمل تمكنهم من التحطيط للدروس المشتركة، واستكشاف القضايا والمشكلات التي تواجه العملية التعليمية والتأمل فيها ووضع حلول فعالة لها، واتخاذ قرارات ترتكز على بيانات ومعلومات الطلبة من شأنها تساعد في تطور عمليات تعليم وتعلم الطلبة، وذلك من خلال أساليب متنوعة مثل: تعلم الدرس lesson study، ودراسة الحالة case study، وتدريب النظير peer coaching، وتسيير التعلم learning walks.  (Sengpoh,2020, 14)

وتعتمد مجتمعات التعلم المهنية في تشكيلها وأسلوب عملها على سبعة مبادئ رئيسة، الأول بناء وتطوير رؤية جماعية تركز على توفير التعلم الفعال لجميع الطلبة، والثاني إيجاد وتوفير ودعم فرص التعلم المستمرة لجميع العاملين بالمدرسة، والثالث تعزيز التعلم الفريقي التعاوني بين العاملين، والرابع بناء ثقافة الإبداع والابتكار والاكتشاف والتحقيق والتفسير، والخامس تثبيت الأنظمة لجمع وتبادل المعارف والممارسات المهنية ، والسادس التعلم من البيئة الداخلية للمدرسة، والسابع النموذج والمثل الأعلى في قيادة التعلم.  (Admiraal, Schenke, De Jong, Emmelot& Sligte,2019, 2) 

وتحقق مجتمعات التعلم المهنية كثيراً من الفوائد في العملية التعليمية بالمدارس، حيث إنها تدعم العلاقات الإنسانية والمهنية بين الإدارة المدرسية والمعلمين وغيرهم من المشاركين في العملية التعليمية، كما أنها وسيلة مهمة في عمليات التحسين والتطوير والتغيير المدرسي، فضلاً عن كونها تقضي على البيروقراطية التنظيمية bureaucratic organizational  في المدارس من خلال تدعيم صنع واتخاذ القرارات الجماعية التي ترتكز على مشاركة المعلمين، وتحمل المسؤولية الجماعية لنتائج تنفيذ تلك القرارات، بالإضافة إلى كونها تساهم بصورة فعالة في جعل الهياكل التنظيمية أكثر مرونة، والمناخ المدرسي أكثر انفتاحاً، وهذا يقود إلى تحسين الكفاءة الذاتية والجماعية للمعلمين،  وتحسين من مستويات انجاز الطلبة وتقدمهم الأكاديمي. (Andedo, Ajowi& Aloka ,2020, 59)

وتتسم مجتمعات التعلم المهنية بمجموعة من الخصائص تتمثل في التركيز على التعلم المهني، والعمل في مجموعات مٌتماسكة، والاهتمام بالمعرفة الجماعية وأخلاقيات مهنة التدريس، وإيجاد ظروف للتعلم الدائم المٌستمر، وإيجاد بيئة تعليمية مثيرة وجاذبة ولا يُنظر إلى الإبداع والابتكار والتجريب فيها كمهام يتعين إنجازها أو مشاريع يجب أن تكتمل، ولكن كطرائق لإنجاز الأعمال يوما بعد يوم ، وبالإضافة إلى ما سبق فإن المشاركة في هذه العملية لا تقتصر على أفرد معينين، بل هي مسؤولية كل عضو في المدرسة، فضلاً عن الاهتمام بالحوار التأملي بين المعلمين حول الممارسات التعليمية وتعلم الطالب، والمٌشاركة في حل المٌشكلات من خلال تعلم الأقران. (Al-Mahdy& Sywelem, 2016 ,47)

وهناك عديد من القضايا والموضوعات تكون محور اهتمام المعلمين في مجتمعات التعلم المهنية تتمثل في تحليل نتائج الطلبة، والتعرف على جوانب التميز في إنجازهم الأكاديمي وتدعيمها، وجوانب القصور والضعف وعلاجها،  واستكشاف تأثير الجنس ذكوراً وإناثاً حول هذا الإنجاز، بالإضافة إلى محتوى المناهج الدراسية وما يرتبط بها من سياسات تقويم الطلبة، وتوظيف التكنولوجيا في التعليم، وإعداد وتنفيذ الدروس النموذجية المشتركة، وتبادل الزيارات الصفية بين المعلمين، والمشاركة في عمليات التحسين والتطوير والتغيير المدرسي، والقيام بالبحوث الإجرائية لحل مشكلات تعليم وتعلم الطلبة.

Department of Basic Education in Republic of South Africa,2015 ,22))

ويوجد ستة أبعاد لمجتمعات التعلم المهنية، الأول القيادة المشتركة والداعمةShared and Supportive Leadership ، والثاني  الرؤية والقيم المشتركة Shared Values and Vision ، والثالث التعلم التعاوني والتطبيق الجماعيCollective Learning and Application ، والرابع الممارسات الشخصية والمشتركةShared Personal Practice ، والخامس الظروف المساندة في العلاقاتSupportive Conditions – Relationships ، والسادس الظروف المساندة في الهياكل التنظيمية Supportive Conditions – Structures .

(Dogan, Tatýk& Yurtseven,2017, 1206)

إن مشاركة المعلمين في مجتمعات التعلم المهنية تدعم لديهم الكفاءة الجماعية، حيث  توفر لهم مساحات واسعة من الاستكشاف الجماعي والعمل التعاوني المشترك، والاهتمام بالإبداع والابتكار والأساليب الجديدة التي تطور الأداء، وذلك لبناء المعارف وتبادلها في عمليات التعليم والتعلم، وتحويلها وترجمتها إلى خبرات وممارسات تدريسية متميزة تساهم في تدعيم قدرات وكفاءات المعلمين، ومن ثم ينعكس آثارها على الارتقاء بإنجاز الطلبة وتحسينه وتطويره بشكل مستمر.

(Admiraal, Schenke, De Jong, Emmelot& Sligte,2015, 2-3) 

كما تساهم مشاركة المعلمين في مجتمعات التعلم المهنية بشكل كبير في تحقيق الكفاءة الجماعية للعلمين وتمكنهم من تجسير الفجوة بينهم وبين الطلبة، وتشجيع الطلبة على الإنجاز، وزيادة دافعيتهم نحو التعلم، واستخدام استراتيجيات تعليمة تراعي الاحتياجات المتنوعة للطلبة، والعمل على تحقيق المعايير المهنية للمعلمين، وتوظيف التغذية اراجعة بطريقة فعالة، وتبادل الزيارات بين المعلمين في قاعات الدروس لتحسين وتطوير الممارسات التعليمية ، والتأمل الجماعي في الممارسات والخبرات.

(Donohoo & Katz,2019,25)

وأشار دونهو وكاتز (Donohoo & Katz,2019,24)  إن الكفاءة الجماعية للمعلمين في المدارس تتحقق عندما تجمع المعلمين معتقدات ورؤى مشتركة تولد لديهم الثقة في قدراتهم على إحداث تأثير فعال، ومن ثم يميلون إلى الأداء المتميز، وإحداث تغيير إيجابي في المدارس، والتأثير بشكل إيجابي على إنجاز الطلبة، والتعامل الفعال مع المواقف الحرجة، والاعتماد على تطبيق وتجريب استراتيجيات تعليمة جديدة، ويتحملون المضايقات أثناء تنفيذ عمليات التغيير، ويتمكنون من السيطرة على العمل، ولا يتركون القيود تعرقل عملهم، ويكونون كتلة حرجة في صنع واتخاذ القرارات المدرسية، وعمل الشي الصحيح في الوقت المناسب، ويقومون بالتغييرات استناداًعلى التغذية الراجعة، والجمع بين النظيرة والتطبيق لانتاج مخرجات إيجابية للطلبة، واستكشاف عملهم ، والمشاركة في الخبرات والممارسات اعتماداً على التوقعات العالية.

ويعتبر العالم بانادورا (Bandura,1977) هو أول من تحدث عن الكفاءة الجماعية للمعلمين عندما أكد على أن ثقة الجماعة في قدراتها تقود إلى تحقيق النجاح والتميز في الأداء، وعندما يجمع أعضاء الفريق معتقدات مشتركة تتوحد جهودهم ويتمكنون من التغلب على التحديات، ويحققون النتائج المرجوة، ويكونون أكثر فعالية وإنتاجية.

وحدد باندورا (Bandura,1997, 477) عدة عوامل تؤثر على الكفاءة الجماعية للمعلمين تتمثل في المعارف والقدرات، وتنظيم المجموعة، وأسلوب إدارة وقيادة المجموعة، والتفاعل بين أعضاء، ومستوى ارتباطهم  بالمجموعة، وعدم تشكيك الأفراد في قوة المجموعة وعملها، كما أشار باندورا أنه قد تؤدي مجموعة من الأفراد ذوي الكفاءة العالية أداءً ضعيفًا إذا لم يعملوا معًا بشكل جيد، وأن الارتباط الضعيف بين الأعضاء يمكن أن يؤدي إلى فشل المجموعة ، وكلما كانت معتقداتهم أقوى بشأن قدراتهم الجماعية ، زاد تحقيقهم للأهداف، وكلما كان إيمانهم المشترك أقوى في فعاليتهم التعليمية ، كلما كان أداء المدرسة أفضل من الناحية الأكاديمية، وأكد بنادورا أن وجود مستويات عالية من الكفاءة الجماعية للمعلمين تزيد من مستويات إنجاز الطلبة في المدارس، وتدفع المعلمين إلى تحسين مستويات تعلم الطلبة، والاستجباة لاحتياجاتهم المتنوعة بصورة مستمرة ، وتزيد من مستوى جهد المعلمين وإصرارهم على أداء أعمالهم اليومية بجودة وتميز.

وأكد غودارد وآخرين (Goddard et.al., 2004) أن شعور المعلمين بالكفاءة الجماعية يتحقق من خلال امتلاكهم لنوعين من القدرات الرئيسة، الأولى قدرتهم على تحليل مهمة التدريس Analysis of teaching task بما تتضمنه من تحديد احتياجات الطلبة الفردية والجماعية، وتحديد المشكلات والمعوقات التي تواجه عملهم ومواجهتها والتغلب عليها، واستكشاف الموارد المتنوعة التي  تكمل إنجاز المهمة بنجاح؛ أما القدرة الثانية فهي تقييم قدرات التدريس Teachers‟ assessment of teaching competence بما تشمله من نظرة المعلمين إلى زملائهم في المجموعة ويقررون عزمهم على إكمال المهمة بنجاح من خلال الاستدلالات، والتدريب، وتوظيف الخبرات السابقة، والأساليب والاستراتيجيات الجديدة في العمل. كما أكد غودارد وهوي وهوي أن وجود مستويات عالية من الكفاءة الجماعية لدى المعلمين ينعكس بشكل إيجابي على أدائهم المهني ، ويزيد من معدلات حضور المعلمين إلى المدرسة، والتزامهم المهني، ورضاهم الوظيفي، وتعلمهم التنظيمي، وإبداعاتهم وابتكارتهم، كما تدعم تمكين المعلمين في المدارس من خلال زيادة السلطات والصلاحيات المخولة لهم في العملية التعليمية.

وأشار بينت (Bennett,2016,3) أن باندورا حدد أربعة مصادر للكفاءة الجماعية للمعلمين، الأول الخبرات المتقنة  Mastery experiences التي تقود إلى النتائج الناجحة، ويكون لها تأثير عظيم على معتقدات الكفاءة الجماعية ، والثاني الخبرات البديلة Vicarious experiences حيث تزداد الكفاءة الجماعية عندما يكون لدى المعلمين الفرص لملاحظة زملائهم أصحاب المهارات والذين حققوا نجاحات متميزة في الأداء داخل قاعات الدروس، والذين طبقوا أساليب جديدة في العمل، والثالث الإقناع الجماعي Social persuasion فمن خلال الحوارات والمناقشات والتدريبات المشتركة يكتسب المعلمون الثقة في قدراتهم والتي تمكنهم من وضع الأهداف والسعي نحو تحقيقها، فضلاً عن التشجيع والتغذية الراجعة والنصح والإرشاد لتدعيم الإقناع الجماعي، والرابع الحالات الانفعالیة Affective States حيث إن الاعتقادات القوية للمجموعة تمكنها من تحمل الأزمات والضغوط ومواجهات التحديات والمواقف الصعبة والمشكلات الطارئة، وتواصل العمل دون ضعف في الإنتاجية، وأن التباعد في العمل يزيد من احتمالية ضعف الإنتاجية أو الفشل في تحقيق الأهداف.

كما حدد دونهو    (Donohoo,2017) ستة شروط Conditions لابد ان تتوافر في المدارس لتحقيق الكفاءة الجماعية للمعلمين، أولها تأثير المعلم المتقدم Advanced Teacher Influence في المشاركة في اتخاذ القرارات المدرسية، والثاني إجماع الهدف Goal Consensus نحو الارتقاء بإنجاز الطلبة، والثالث معرفة المعلمين عن عمل الآخرين Teachers’ Knowledge About One Another’s Work، والرابع تماسك هيئة العاملين Cohesive Staff وتوافقهم حول القضايا والمشكلات، والخامس تجاوب القيادة Responsiveness of Leadership مع اهتمامات المعلمين وتقديرها واحترامها، والسادس الأنظمة الفعالة للتدخل Effective Systems of Interventionلضمان النجاح لجميع الطلبة.

ونظراً لأهمية الكفاءة الجماعية للمعلمين وما تحققه من فوائد متعددة ومتنوعة تساهم بشكل متميز في تحسين وتطوير عمليات تعليم وتعلم الطلبة، قام بعض الباحثين بوضع نماذج للكفاءة الجماعية، حيث قام غودارد وآخرين (Goddard et.al., 2000,492) بوضع نموذج للكفاءة الجماعية للمعلمين تضمن واحدا وعشرين بنداً ، اشتملت على امتلاك المعلمين ما يلزم لجعل الطلبة يتعلمون بفعالية، والوصول إلى الطلبة صعبي المراس، واستخدام المعلمين طرائق تدريس تتناسب مع الفروق الفردية للطلبة، وامتلاك المعلمين الثقة بأنهم قادرون على تحفيز طلبتهم، واعتقاد المعلمين عن قناعة بأن كل طفل يمكنه أن يتعلم، وعدم الاستسلام مع رغبة بعض الطلبة في الانصراف عن التعلم، وحاجة المعلمين إلى التدريب لتمكينهم من التعامل مع تنوع الطلبة، وقدرة المعلمين إلى الوصول إلى جميع الطلبة، وامتلاك المعلمين المهارات اللازمة لإنتاج تعليم هادف ، وتشجيع الطلبة على الحضور إلى المدرسة للتعلم، وتقديم الدعم للأسرة لتعزيز التعلم في المنزل، وتوفير المواد التعليمية التي تسهل عملية التدريس، وتشجيع الطلبة وبث الحماس في نفوسهم للتعلم، وتوفير تجهيزات مدرسية تسهل وتحسن عملية التعلم، وتوفير الفرص المتاحة لضمان تعلم الطلبة تعليماً متميزاً، واستعداد المعلمين لتدريس المواد التي تم تكليفهم بتدريسها، وامتلاكهم المهارة في توظيف واستخدام طرائق التدريس المتنوعة، وتوفير بيئة تعليمة آمنة وجاذبة للطلبة، وامتلاك المهارات اللازمة للتعامل مع مشكلات انضباط الطلبة.

وقام أوليفر (Olivier,2001) بوضع نموذج للكفاءة الجماعية للمعلمين تضمن سبعة بنود هي: تطبيق المعلمين استراتيجيات تدريسية جديدة، واعتقادهم بأنهم يمكن أن يؤثروا على أداء الطلبة بشكل إيجابي، وقدرتهم على توظيف عمليات التحسين والإصلاح لتحقيق مستويات عليا من الأداء، وقدراتهم على مواجهة التحديات والصعاب والمشكلات، وأن مستوى الكفاءة العالي للمعلمين يساهم في نجاحهم ونجاح الطلبة .

وقام بار (Barr,2002)  بوضع نموذج للكفاءة الجماعية للمعلمين تضمن اثنا عشر بنداً تناولت ما يقوم به المعلمون لإنتاج تعليم هادف للطلبة، وجعل الطلبة يعتقدون أنهم يستطيعون القيام بعمل جيد في المدرسة، وتوضيح التوقعات بشأن سلوك الطلبة المناسب، ووضع القواعد والإجراءات التي تسهل التعلم، ومساعدة الطلبة على إتقان المحتوى المعقد لتعزيز الفهم العميق للمفاهيم الأكاديمية، والتجاوب مع الطلبة وتشجيعهم على الجرأة والشجاعة وعدم الخوف، والسيطرة على السلوك غير السوي، ومساعدة الطلاب على التفكير النقدي، وحث الطلبة على اتباع قواعد المدرسة ولوائح تنظم العملية التعليمية، وتعزيز إبداع الطلبة ، ومساعدتهم على الشعور بالأمان في المدرسة.

ووضع كل من عابديني وآخرين (Abedini et.al.,2018,9) بوضع نموذج للكفاءة الجماعية للمعلمين تضمن سبعة أبعاد ، الأول القدرة التعليمية Instructional capability، والثاني القدرة على التعاون مع الزملاء Ability to collaborate with colleagues، والثالث القدرة على التعامل مع المواقف الصعبة Ability to cope with difficult situations ، والرابع القدرة على التواصل بشكل فعال Ability to communicate effectively، والخامس القدرة على اتخاذ القرارDecision making capability، والسادس القدرة على إيجاد مناخ إيجابي Ability to create positive climate، والسابع القدرة على الحفاظ على الانضباط Ability to keep discipline.

وفي سلطنة عُمان قامت وزارة التربية والتعليم بجهود متنوعة لتوفير مقومات بناء وتطوير مجتمعات التعلم المهنية بالمدارس، حيث أدركت وزارة التربية والتعليم(2009) أهمية أن تكون المدارس مجتمعات تعلم مهنية متميزة،  فقامت بتنفيذ مشروع نظام تطوير الأداء المدرسي حيث ضم هذا النظام ثلاثة مشاريع فرعية هي: مشروع تقويم الأداء المدرسي وتطويره، ومشروع رؤية المعلم الأول كمشرف مقيم، والمشروع التكاملي للإنماء المهني، والتي تتكامل فيما لتحقيق الغاية وهي تطوير الأداء المدرسي.

كما قامت وزارة التربية والتعليم (2011) بإصدار دليل المدرسة وحدة للإنماء المهني، بحيث يتم من خلال إيضاح دور المدرسة في الإنماء المهني للمعلمين المُتمركز على المدرسة، والمبادئ والأهداف والمرتكزات التي يقوم عليها الإنماء المهني، ومجالات وبرامج وأساليب الإنماء المهني بالمدرسة، ويتولى فريق التحسين والتطوير المدرسي( التقويم الذاتي) مسؤولية الإنماء المهني للمعلمين ، ويقوم بتخطيط برامج الإنماء المهني حسب الاحتياجات الفعلية وأولويات التطوير التي ظهرت في تقرير جودة الأداء المدرسي، ومتابعة تنفيذها وتقويم أثرها على المستفيدين.

وبالإضافة إلى ما سبق قامت وزارة التربية والتعليم (2020) بتدعيم العمل الجماعي للمعلمين لتنمية كفائتهم الجماعية من خلال مشاركتهم في المجالس المدرسية المٌتمثلة في مجالس أولياء الأمور، ومجالس إدارات المدارس، ومجالس الوحدات الكشفية؛ كما أنهم يمثلون القوام الأساسي لفريق التحسين والتطوير المدرسي، فضلاً عن وجود تمثيل مُتميز لهم في اللجان المدرسية المُتمثلة في لجنة شؤون الطلاب،  ولجنة الأمن والسلامة المدرسية، ولجنة إدارة الامتحانات، ولجنة مركز مصادر التعلم.

 

الدراسات السابقة:

توصلت نتائج دراسة رودريغيز (Rodriguez,2019) إلى أن دور مجتمعات التعلم المهنية  في تحقيق الكفاءة الجماعية للمعلمين بالمدارس الثانوية في جنوب ولاية كاليفورنيا بالولايات المتحدة الأمريكية جاء بدرجة عالية بصورة إجمالية ، وبدرجة عالية أيضاً في ممارسات بناء وتعزيز الثقة بين المعلمين، والتوظيف الأمثل للموارد، والتعاون البناء، والتنمية المهنية في المعارف والمهارات والاتجاهات، كما توصلت النتائج إلى أن  القيادة الإدارية عامل مهم للغاية في تعزيز الكفاءة الجماعية للمعلمين في المدارس.

وكشفت نتائج دراسة مانيني (Manini,2018) أن دور مجتمعات التعلم المهنية  في تحقيق الكفاءة الجماعية للمعلمين بالمدارس في ولاية أونتاريو بكندا جاء بدرجة عالية بصورة إجمالية ، وبدرجة عالية أيضاً في ممارسات زيادة فرص التعاون بين المعلمين،  وتقوية العلاقات بينهم،  والانخراط في حوارات مهنية هادفة وفعالة، وزيادة إنجاز الطلبة، وبناء ثقافة مهنية تنشط التأمل في الممارسات  وإثراء  الإنجاز، والقدرة على تلبية احتياجات الطلبة المتنوعة، وجعل الطلبة يشعرون بالتمكين والقدرة على تلبية أهدافهم التعليمية، وبناء ثقافات تعاونية مهيأة لبناء معرفة جديدة ، وتنمية المهارات ، ومشاركة الموارد ، ومراقبة عملية التغيير وتقييمها، وتبادل الممارسات والتحديات والنجاحات، والمشاركة في عمليات التغذية الراجعة  التي تتحدى الوضع الراهن والتي تشجع المعلمين على النظر بشكل أكثر نقدًا إلى مهاراتهم،  والهياكل الحالية للتعليم والتقييم والتقويم.

وأظهرت نتائج دراسة كوناري وإيلوماكي وتوم ، (Kunnari , Ilomäki & Toom,2018) أن دور مجتمعات التعلم المهنية  في تحقيق الكفاءة الجماعية للمعلمين بالمدارس في  مدينة هيلسنكي بفنلندا جاء بدرجة عالية بصورة إجمالية، وبدرجة عالية في ممارسات الدور التدريبي للمعلمين، والتعاون الفعال بينهم، والمسؤولية الجماعية والأهداف المشتركة، والتخطيط والإعداد للعمل، والتنظيم الذاتي،  والتكيف والإدارة العملية، والقدرات والمهارات الجماعية، والمرونة والانفتاح الفكري، والوعي الواسع والممتد  بعالم العمل، وتحفيز الطلبة وتشجيعهم وزيادة دافعيتهم للتعلم، وبناء الثقة والمناخ الإيجابي للتعلم.

وأسفرت نتائج دراسة أجراي وكروز وتارتر (A Gray, Kruse& Tarter,2017) عن أن دور مجتمعات التعلم المهنية  في تحقيق الكفاءة الجماعية للمعلمين بالمدارس الابتدائية والمتوسطة والعليا في  في جنوب شرق الولايات المتحدة الأمريكية جاء بدرجة عالية بصورة إجمالية، وعالية في ممارسات ثقة المعلمين في قدراتهم على تحفيز طلبتهم بشكل مستمر، واعتقاد المعلمين في المدارس بأن كل طفل يمكن أن يتعلم، وتحمل المسؤوليات الجماعية، والتعلم التنظيمي لتحسين عمليات تعليم وتعلم الطلبة، والتعاون مع الإدارة المدرسية لتطوير الآداء، والشعور والإحساس بالثقة الجماعية، وتأصيل الاحتراف المهني،  والتعاون والمشاركة الفعالة في صُنع واتخاذ القرارات،  كما أسفرت النتائج عن وجود علاقة ارتباطية موجبة ذات دلالة إحصاءية عند مستوى الدلالة (0. 01) بين مجتمعات التعلم المهنية والكفاءة الجماعية والثقة الجماعية.

وأشارت نتائج دراسة ميلر بيلي (Miller-Bailey,2016) إلى أن دور مجتمعات التعلم المهنية  في تحقيق الكفاءة الجماعية للمعلمين بالمدارس الابتدائية في مدينة نيويورك في الولايات المتحدة الأمريكية جاء بدرجة عالية بصورة إجمالية، وبدرجة عالية في ممارسات  القدرة على الوصول إلى الطلاب صعبي المراس، والثقة في أنهم سيكونون قادرين على تحفيز طلابهم، وامتلاك المهارات اللازمة لإنتاج تعليم هادف للطلاب، والتعامل مع مشكلات انضباط الطلبة ، وجعل الطلبة يشعرون بالثقة والأمن والآمان والسلامة،  كما أشارت النتائج إلى أن مجتمعات التعلم المهنية وفرت للمعلمين إطاراً للحوارات والمناقشات الفعالة وبناء القدرات ، وأشارت  النتائج أيضاً إلى  وجود علاقة ارتباطية  موجبة ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.001) بين مجتمعات التعلم المهنية والكفاءة الجماعية للمعلمين.

وخلصت نتائج دراسة بيلي (Bailey,2016) إلى أن تأثير مجتمعات التعلم المهنية في تحقيق الكفاءة الجماعية للمعلمين بالمدارس الابتدائية والمتوسطة والعليا في المنطقة الغربية الريفية في ولاية شمال كارولينا بالولايات المتحدة الأمريكية جاء إيجابياً وبدرجة عالية بصورة إجمالية، وبدرجة عالية أيضاً في ممارسات قيام المعلمين بالعمل كفريق للحصول على المعارف والمهارات والاستراتيجيات الحديثة وتطبيقها في عملهم، وأن علاقة الزمالة القائمة بين المعلمين تعكس التزامهم بتحسين العملية التعليمية بصورة مستمرة،  وأن المعلمين يعملون ويخططون معا للوفاء بحاجات الطلبة المتنوعة، وتوفير فرص متنوعة للتعلم الجماعي من خلال الحوارات والمناقشات المفتوحة والبناءة، وتركيز التنمية المهنية للمعلمين على التدريس والتعلم، وتحليل المعلمين بشكل تعاوني أعمال الطلبة لتحسين مستويات إنجازهم الأكاديمي.

وبينت نتائج دراسة جراي وسمرس (Gray& Summers ,2015) أن دور مجتمعات التعلم المهنية  في تحقيق الكفاءة الجماعية للمعلمين بالمدارس الخاصة في جنوب ووسط الولايات المتحدة الأمريكية جاء بدرجة عالية بصورة إجمالية، وعالية في ممارسات تعزيز بناء قدرات المعلمين على مستوى المدرسة من أجل زيادة تحصيل الطلبة ، وزيادة الرضا الوظيفي للمعلمين ، والتحسين العام للمدارس ، كما بينت النتائج وجود علاقات ارتباطية موجبة عند مستوى الدلالة (0.01)  بين الهياكل التنظيمية المدرسية ، والثقة في المدير ، والثقة الجماعية ، والكفاءة الجماعية ، ومجتمعات التعلم المهنية.

وأسفرت نتائج دراسة فوكل  (Voelkel,2011)عن  أن دور مجتمعات التعلم المهنية  في تحقيق الكفاءة الجماعية للمعلمين بالمدارس الابتدائية والمتوسطة والعليا  في منطقة فالي التعليمية بولاية كاليفورنيا في الولايات المتحدة الأمريكية جاء بدرجة عالية بصورة إجمالية، وعالية في ممارسات تحفيز وتشجيع الطلبة على التعلم، وتطوير المناهج الدراسية، والقيام بالأعمال الصعبة، وتوظيف المهارات، وجسر الفجوات في التعلم، وتصميم وتنفيذ دروس جذابة للطلبة، وتدعيم المرونة في الهياكل التنظيمية ، وتوفير مناخ آمن لتعلم الطلبة، وتدعيم العلاقات مع الزملاء والإدارة والطلبة وأولياء الأمور، وتأصيل التفكير الناقد، كما خلصت  النتائج أيضاً إلى وجود علاقة ارتباطية موجبة ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.01) بين مجتمعات التعلم المهنية والكفاءة الجماعية للمعلمين.

وأوضحت نتائج دراسة هاردين (Hardin,2010) أن دور مجتمعات التعلم المهنية  في تحقيق الكفاءة الجماعية للمعلمين بالمدارس الدولية الابتدائية والمتوسطة والعليا في الولايات المتحدة الأمريكية جاء بدرجة عالية بصورة إجمالية، وعالية في ممارسات قدرة المعلمين على الوصول إلى الطلاب صعبي المراس والتعامل معهم بفعالية، وثقتهم في أنهم سيكونون قادرين على تحفيز طلابهم، ولا يستسلمون مع رغبة بعض الطلبة في عدم التعلم، وامتلاك المهارات اللازمة لإنتاج تعليم هادف وذات معنى ومغزى للطلبة، والاعتقاد الراسخ بأن كل طفل قابل للتعلم، وتشجيع وتحفيز الطلبة على الحضور المنتظم إلى المدرسة للتعلم، ودعم تعلم الطفل في المنزل، والتعامل بحزم وفعالية مع مشكلات انضباط الطلبة والسلوكيات غير المرغوبة الصادرة منهم ، وجعل الطلبة يشعرون بالاستقرار والأمن والآمان وعدم القلق في المدرسة ، كما أوضحت النتائج أيضاً وجود علاقة ارتباطية موجبة ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05) بين مجتمعات التعلم المهنية والكفاءة الجماعية للمعلمين.

ويتضح من عرض الدراسات السابقة وجود دور مهم لمجتمعات التعلم المهنية في تنمية الكفاءة الجماعية للمعلمين تمثل في بناء وتعزيز الثقة بين المعلمين، والتوظيف الأمثل للموارد، وتدعيم العمل بروح الفريق، والتنمية المهنية الشاملة والمُتكاملة، وتبادل الممارسات والخبرات المتنوعة، وتحقيق الأهداف المشتركة، والمشاركة الفعالة في صُنع واتخاذ القرارات، وتدعيم الحوارات والمناقشات الفعالة، والارتقاء بإنجاز الطلبة الأكاديمي بصورة مُستمرة.

 

مشكلة الدراسة:

أشارت نتائج بعض الدراسات السابقة إلى وجود جوانب قصور في المدارس بسلطة عُمان تؤثر بشكل سلبي على دور مجتمعات التعلم المهنية في تحقيق الكفاءة الجماعية للمعلمين، حيث أظهرت نتائج دراسة المسروري وآخرين (2020) وجود قصور في توافر متطلبات تطبيق أبعاد مجتمعات التعلم المهنية في مدارس محافظة جنوب الشرقية بسلطنة عُمان يتمثل في  ضعف إشراك إدارة المدرسة المعلمين في صنع القرارات، وقلة توظيف المعلمين لتكنولوجيا المعلومات والاتصالات في تحقيق أهداف التعلم المهني، وقلة بناء قاعدة معرفية تربوية مشتركة، وضعف توافر درجة عالية من الشفافية وإتاحة المعلومات وتبادلها بين المعلمين.

وكشفت نتائج دراسة الصالحية وبنت الهاشم(2018) إلى وجود قصور في تطبيق مجتمعات التعلم المهنية بالمدارس في سلطنة عُمان تتمثل في ضعف في تشكيل الفرق التعاونية المتجانسة بين المٌعلمين والطلبة في جانب التعلم، وقصور في وضع تصور مُشترك من قبل المعلمين الأوائل للمعايير التي ينبغي أن يحققها الطلبة، وقلة وجود برامج تدريبية خاصة بمهارات العمل في مُجتمعات التعلم المهنية، ووجود قصور من قبل المُعلمين في تحليل بيانات الطلبة لاكتشاف تحديات التعلم.

وأسفرت نتائج  دراسة الرواحية (2014) عن  وجود قصور في الممارسات القيادية الداعمة لمجتمعات التعلم المهنية بمدارس التعليم الحكومي في محافظة شمال الشرقية بسلطنة عُمان يتمثل في  ضعف إشراك أعضاء المجتمع المدرسي في المُناقشات وصنع القرارات في معظم القضايا المدرسية بشكل مُستدام، وقلة تنمية المهارات القيادية بين أعضاء المجتمع المدرسي، وقلة الاهتمام بصنع القرارات على مستوى اللجان والاتصال مع الصفوف والمواد الدراسية.

وتأسيساً على ما سبق يمكن أن تتحدد مشكلة الدراسة في التساؤلين الآتيين:

1. ما دور مجتمعات التعلم المهنية في تحقيق الكفاءة الجماعية لدى معلمي مدارس التعليم الأساسي بمحافظة شمال الشرقية في سلطنة عمان في ضوء نموذج عابديني وآخرين(Abedini et.al. model) ؟
2. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α ≤05) بين متوسطات تقديرات عينة الدراسة من المعلمين لدور مجتمعات التعلم المهنية في تحقيق الكفاءة الجماعية لديهم بمدارس التعليم الأساسي بمحافظة شمال الشرقية في سلطنة عمان في ضوء نموذج عابديني وآخرين(Abedini et.al. model) ؟

أهداف الدراسة :

هدفت هذه الدراسة إلى:

1. التعرف على دور مجتمعات التعلم المهنية في تحقيق الكفاءة الجماعية لدى معلمي مدارس التعليم الأساسي بمحافظة شمال الشرقية في سلطنة عمان في ضوء نموذج عابديني وآخرين(Abedini et.al. model).
2. الكشف عن فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α ≤05) بين متوسطات تقديرات عينة الدراسة من المعلمين لدور مجتمعات التعلم المهنية في تحقيق الكفاءة الجماعية لديهم بمدارس التعليم الأساسي بمحافظة شمال الشرقية في سلطنة عمان في ضوء نموذج عابديني وآخرين(Abedini et.al. model).

أهمية الدراسة:

تمثلت أهمية هذه الدراسة في كونها يمكن أن المعلمين في المدارس بسلطنة عمان في التعرف على دور مجتمعات التعلم المهنية في تحقيق كفاءتهم الجماعية في ضوء نموذج عابديني وآخرين(Abedini et.al. model)  ، بالإضافة إلى ما يمكن أن تمثله من أهمية للمسئولين في وزارة التربية والتعليم والمُديريات التعليمية التابعة لها من توفير المتطلبات المادية والبشرية لتلك المجتمعات بصورة علمية سليمة تواكب التطورات العالمية المعاصرة  من أجل تحقيق الكفاءة الجماعية للمعلمين .

 

حدود الدراسة:

تمثلت حدود الدراسة في الآتي:

1. الحدود الموضوعية: اقتصرت على دور مجتمعات التعلم المهنية في تحقيق الكفاءة الجماعية للمعلمين في ضوء نموذج عابديني وآخرين(Abedini et.al. model).
2. الحدود البشرية: اقتصرت على المعلمين والمعلمات.
3. الحدود المكانية: اقتصرت على مدارس التعليم الأساسي الحكومية في محافظة شمال الشرقية بسلطنة عُمان.
4. الحدود الزمنية: حيث أُجريت الدراسة في الفصل الثاني من العام الدراسي 2021/2022م.

 

مصطلحات الدراسة:

1- مجتمعات التعلم المهنية :

تُعرف مجتمعات التعلم المهنية بأنها ” مجموعة من المعلمين وغيرهم من المشاركين في العملية التعليمية لديهم اهتمامات مشتركة، ويتعاونون مع بعضهم البعض ، وذلك من خلال التأمل والتفسير والتحقيق الجماعي، وبحوث العمل، بهدف فهم وتحسين عمليات تعليم وتعلم الطلبة، والارتقاء بنتائجهم والمحافظة على مستويات تقدمهم الأكاديمي. (Genenbacher,2020, 23)

كما تُعرف مجتمعات التعلم المهنية بأنها ” مجموعة شاملة ومتكاملة من المعلمين وغيرهم من الداعمين للعملية التعليمية في المدارس تجمعهم رؤية تعليمية مشتركة، ويعملون بشكل تعاوني ويدعمون بعضهم البعض، ويتأملون في ممارساتهم المهنية، ويتعلمون مداخل وأساليب جديدة لتعزيز وتحسين عمليات تعليم وتعلم الطلبة. (Holmquist,2020, 12)

وتأسيساً على ما سبق تعرف مجتمعات التعلم المهنية إجرائياً على أنها فرق عمل تتشكل من المُعلمين وغيرهم من المشاركين في العملية التعليمية  في مدارس التعليم الأساسي الحكومية في محافظة شمال الشرقية بسلطنة عُمان ، ويعملون في مجموعات متجانسة لتحسين تعلم الطلبة وإنجازهم العلمي، وذلك من خلال مشاركتهم في الخبرات المهنية وتجاربهم الشخصية والتأمل فيها وتبادل الأفكار الجديدة، وتوظيف البحوث لمواجهة مشكلات عمليات تعليم وتعلم الطلبة.

1- الكفاءة الجماعية :

عرف بانادورا (Bandura,1997, 477)  الكفاءة الجماعية  بأنها” المعتقدات المشتركة للمجموعة بقدراتها على تنظيم وتنفيذ مسارات العمل المطلوبة لإنتاج مستويات معينة ومحددة من الإنجازات.

كما تُعرف الكفاءة الجماعية للمعلمين بأنها”  تصوراتهم بأن الجهود الجماعية المشتركة يكون لها تأثير إيجابي على عمليات تعليم وتعلم الطلبة، وأن المعتقدات المشتركة بينهم تمكنهم من العمل التعاوني لإنتاج التأثيرات المختلفة. (Elliott&Hollingsworth,2020,30)

وتأسيساً على ما سبق تعرف الكفاءة الجماعية إجرائياً على أنها تصورات المعلمين ومعتقداتهم المشتركة بقدراتهم المتنوعة على العمل التعاوني لتحسين عمليات تعليم وتعلم الطلبة في مدارس التعليم الأساسي الحكومية في محافظة شمال الشرقية بسلطنة عُمان.

3- نموذج عابديني وآخرين(Abedini et.al. model):

هو نموذج وضعه كل من عابديني Abedini وباقري Bagheri وصديقي الأساتذة في جامعة طهران بإيران للكفاءة الجماعية للمعلمين عام 2018م، وتضمن سبعة أبعاد، الأول القدرة التعليمية ، والثاني القدرة على التعاون مع الزملاء ، والثالث القدرة على التعامل مع المواقف الصعبة ، والرابع القدرة على التواصل بشكل فعال ، والخامس القدرة على اتخاذ القرار ، والسادس القدرة على إيجاد مناخ إيجابي ، والسابع القدرة على الحفاظ على الانضباط.

 

الإجراءات المنهجية للدراسة:

وتمثلت تلك الإجراءات فيما يأتي:

منهج الدراسة:

اتبع الباحثان في هذه الدراسة المنهج الوصفي الذي يعتمد على البحث والتقصي حول الظواهر التعليمية كما هي قائمة في الحاضر، ووصفها وصفاً دقيقاً، وتشخيصها، وتحليلها، وتفسيرها، بهدف اكتشاف العلاقات بين عناصرها أو بينها وبين الظواهر التعليمية الأخرى، والتوصل من خلال ذلك إلى تعميمات ذات معنى بالنسبة لها.(جابر وكاظم، 2011، 64-65).

مجتمع الدراسة:

تكون مجتمع الدراسة من جميع المعلمين والمعلمات في المدارس الحكومية بمحافظة شمال الشرقية بسلطنة عُمان للعام الدراسي (2021/2022) والبالغ عددهم (4181) معلماً ومعلمة حسب كتاب الإحصاء السنوي لوزارة التربية والتعليم. (وزارة التربية والتعليم بسلطنة عُمان، 2021)

عينة الدراسة:

تم أخذ عينة عشوائية من مجتمع الدراسة بلغت (500) معلم ومعلمة، وتم التطبيق عليهم إلكترونياً، وبلغ عدد الاستبانات المسترجعة (460) استبانة، وجميعها صالح للتحليل الإحصائي، ونسبتها (11%) من مجتمع الدراسة ، وجدول (1) يوضح العينة حسب متغيرات الدراسة:

جدول (1)

عينة الدراسة حسب متغيراتها

المتغير	المستوى	العدد	النسبة	الإجمالي
النوع	ذكر	273	56.3%	460
	أنثى	187	40.7%
المؤهل العلمي	بكالوريوس	405	88%
	ماجستير فأعلى	55	12%
الخبرة الوظيفية	أقل من 10 سنوات	215	46.8%
	من 10 سنوات فأعلى	245	53.2%
المسمى الوظيفي	معلم أول	108	23.4%
	معلم	352	76.6%

 

أداة الدراسة:

من أجل تحقيق أهداف الدراسة قام الباحثان بتطوير أداة الدراسة بعد الرجوع إلى نموذج  نموذج عابديني وآخرين(Abedini et.al. Model,2018) وتكونت الاستبانة في صورتها الأولية من سبعة أبعاد و(30) فقرة، وفي صورتها النهائية أيضاً من سبعة أبعاد و(30) فقرة.

صدق الأداة:

للتحقق من صدق الأداة تم عرضها على مجموعة من المُحكمين من ذوي الخبرة والمختصين في الإدارة التعليمية، وبلغ عددهم (7) محكمين، وذلك في قسم التربية والدراسات الإنسانية بجامعة نزوى ، وكلية التربية بجامعة السلطان قابوس، ووزارة التربية والتعليم بسلطنة عمان،  وقد عادت الاستبانات المحكمة جميعها، وأجمع المحكمون على صدقها، وملائمتها لقياس الأبعاد التي وضعت من أجلها، وذلك بعد إجراء التعديلات المناسبة في ضوء ملاحظات المحكمين وتوجيهاتهم، والتي انحصرت في إعادة صياغة بعض الفقرات.

 

ثبات أداة للدراسة:

قام الباحثان باستخدام معامل ألفا كرونباخ لاستخراج معامل الثبات وذلك من خلال التطبيق على عينة مكونة من (40) معلم ومعلمة من خارج عينة الدراسة،  ونتائج جدول (2) توضح ذلك.

جدول (2)

معاملات الثبات تبعاً لأبعاد الدراسة

م	الأبعاد	عدد الفقرات	معامل الثبات
1	القدرة التعليمية	5	0.86
2	القدرة على التعاون مع الزملاء	4	0.85
3	القدرة على التعامل مع المواقف الصعبة	5	0.85
4	القدرة على التواصل بشكل فعال	4	0.85
5	القدرة على اتخاذ القرار	4	0.84
6	القدرة على إيجاد مناخ إيجابي	4	0.85
7	القدرة على الحفاظ على الانضباط	4	0.86
الثبات الكلي			0.87

يتضح من جدول (2) أن جميع أبعاد الدراسة تتمتع بقيمة ثبات عالية حيث بلغ الثابت العام للأداة (0,87)، وذلك يدل على أن أداة الدراسة تتمتع بقيمة عالية من الثبات.

 

متغيرات الدراسة:

اشتملت متغيرات الدراسة على الأتي:

• الجنس وله مستويان هما : ( ذكر، أنثى).
• المؤهل العلمي وله مستويان هما: (بكالوريوس، ماجستير فأعلى).
• سنوات الخبرة ولها مستويان هما: (أقل من عشر سنوات ، عشر سنوات فأكثر).
• المسمى الوظيفي وله مستويان هما : ( معلم، معلم أول )

المعالجات الإحصائية:

تم ادخال البيانات في الحاسب الآلي على البرنامج الاحصائي (SPSS) مع استخدام المعالجات الإحصائية التالية:

• ألفا كرو نباخ لحساب معامل الثبات.
• المتوسط الحسابي والانحراف المعياري .
• اختبار (ت) لدراسة الفروق بين متوسطات استجابات أفراد مجتمع الدراسة.

نتائج الدراسة:

تسهيلا لعرض نتائج الدراسة فقد تم تصنيفها وفقا لأسئلة الدراسة بحيث تمت الإجابة عن كل سؤال على حده، وفيما يلي عرض لتلك النتائج و البيانات الإحصائية المتعلقة بها وفقا المعيار الآتي لتفسير النتائج، حيث تم تحديد طول خلايا مقياس ليكرت الخماسي ولكن يمكن تطويره إلى ثلاثي ، وتم حساب المدى (3-1=2) ومن ثم تقسيمه على أكبر قيمة في المقياس للحصول على طول الخلية أي (2÷3=0.66)، وبعد ذلك تم إضافة هذه القيمة إلى أقل قيمة في المقياس وذلك لتحديد الحد الأعلى لهذه الخلية.، والجدول (3) يوضح ذلك.

جدول (3)

الحدود الدنيا والعليا لمقياس ليكرت الثلاثي

الدرجة	المتوسط الحسابي(طول الخلية)
منخفضة	من  1      إلى أقل من     1,66
متوسطة	من 1,66إلى أقل من   2,33
عالية	من   2,33  إلى    3

أولاً: النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الأول الذي نصه : ما دور مجتمعات التعلم المهنية في تحقيق الكفاءة الجماعية لدى معلمي مدارس التعليم الأساسي بمحافظة شمال الشرقية في سلطنة عمان في ضوء نموذج عابديني وآخرين(Abedini et.al. model) ؟

بعد تطبيق الاستبانة على عينة الدراسة، وتفريغ الاستجابات تم حساب المتوسطات الحسابية لدرجة الموافقة على الأبعاد السبعة للدراسة ، وجدول (4) أدناه يوضح ذلك.

جدول (4)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لأبعاد الدراسة

الرتبة	م	الأبعاد	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	الدرجة
3	1	القدرة التعليمية	2.55	0.35	عالية
1	2	القدرة على التعاون مع الزملاء	2.60	0.36	عالية
7	3	القدرة على التعامل مع المواقف الصعبة	2.40	0.37	عالية
4	4	القدرة على التواصل بشكل فعال	2.53	0.34	عالية
5	5	القدرة على اتخاذ القرار	2.52	0.40	عالية
6	6	القدرة على إيجاد مناخ إيجابي	2.51	0.40	عالية
2	7	القدرة على الحفاظ على الانضباط	2.56	0.44	عالية
	المجموع الكلي		2.52	0.38	عالية

يتضح من جدول (4) أن دور مجتمعات التعلم المهنية في تحقيق الكفاءة الجماعية لدى معلمي مدارس التعليم الأساسي بمحافظة شمال الشرقية في سلطنة عمان في ضوء نموذج عابديني وآخرين(Abedini et.al. model) جاء بدرجة عالية بصورة إجمالية، حيث بلغ المجموع الكلي للمتوسطات الحسابية (2. 52) ، والانحرافات المعيارية (0. 38)، كما تراوحت المتوسطات الحسابية للأبعاد بين(2. 60- 2. 40) ، والانحرافات المعيارية بين(0. 44 – 0. 34) أي بدرجة عالية ، وجاء في المرتبة الأولى بعد القدرة على التعاون مع الزملاء ، وبمتوسط حسابي بلغ (2. 60) وانحراف معياري قدره  (0. 36) وبدرجة عالية، وفي المرتبة الثانية جاء بعد القدرة على الحفاظ على الانضباط ،  وبمتوسط حسابي بلغ (2. 56) وانحراف معياري قدره  (0. 44) وبدرجة عالية، وفي المرتبة الثالثة جاء بعد القدرة التعليمية ، وبمتوسط حسابي بلغ(2. 55) وانحراف معياري قدره  (0. 35) وبدرجةعالية، وجاء في المرتبة الرابعة بعد القدرة على التواصل بشكل فعال ، وبمتوسط حسابي بلغ(2. 53) وانحراف معياري قدره  (0. 34) وبدرجةعالية ، وفي المرتبة الخامسة جاء بعد القدرة على اتخاذ القرار ، وبمتوسط حسابي بلغ(2. 52) وانحراف معياري قدره  (0. 40) وبدرجة عالية،  وجاء في المرتبة السادسة بعد القدرة على إيجاد مناخ إيجابي ، وبمتوسط حسابي بلغ(2. 51) وانحراف معياري قدره  (0. 60) وبدرجة عالية، وجاء في المرتبة السابعة بُعد القدرة على التعامل مع المواقف الصعبة ، وبمتوسط حسابي بلغ(2. 40) وانحراف معياري قدره  (0. 37) وبدرجة عالية أيضاً.

ولمزيد من التعمق في نتائج السؤال الأول للدراسة سوف يتم تناول كل بُعد على حده وذلك كما يأتي:

البُعد الأول: القدرة التعليمية:

ويوضح جدول (5) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية ودرجة التوافر والرتبة لفقرات هذا البُعد.

جــدول (5)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والمستوى والرتبة لفقرات بُعد القدرة التعليمية

الـرتبـة	م	الفقـــرات	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	الدرجة
4	1	تعزيز الإبداع لدى الطلبة.	2.50	0.53	عالية
2	2	تحسين دافعية الطلبة نحو التعلم.	2.60	0.52	عالية
1	3	امتلاك المعارف اللازمة للتدريس.	2.64	0.48	عالية
3	4	استخدام استراتيجيات وأساليب تدريس فعالة.	2.61	0.51	عالية
5	5	تطوير مهارات التفكير لدى الطلاب.	2.43	0.58	عالية
المجموع الكلي			2.55	0.52	عالية

يتضح من جدول (5) أن دور مجتمعات التعلم المهنية في تحقيق الكفاءة الجماعية لدى معلمي مدارس التعليم الأساسي بمحافظة شمال الشرقية في سلطنة عمان في ضوء نموذج عابديني وآخرين(Abedini et.al. model) بالنسبة لبُعد القدرة التعليمية جاء بدرجة عالية بصورة إجمالية، حيث بلغت المتوسطات الحسابية (2. 55)، والانحرافات المعيارية (0. 52)، وبالنسبة لفقرت هذا البُعد حصلت جميعها على درجة عالية، حيث تراوحت المتوسطات الحسابية بين(2. 43-2. 64) ، وتراوحت الانحرافات المعيارية بين (0. 58- 0. 48)،  وجاء في المرتبة الأولى الفقرة (3) التي نصت على ” امتلاك المعارف اللازمة للتدريس.” بمتوسط حسابي بلغ (2. 64) وانحراف معياري قدره (0. 48) وبدرجة عالية ، وجاء في المرتبة الأخيرة الفقرة(5) التي نصت على ” تطوير مهارات التفكير لدى الطلاب.” بمتوسط حسابي بلغ (2. 43) وانحراف معياري قدره (0. 58) وبدرجة عالية أيضاً.

 

البُعد الثاني: القدرة على التعاون مع الزملاء:

ويوضح جدول (6) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية ودرجة التوافر والرتبة لفقرات هذا البُعد.

جــدول (6)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والمستوى والرتبة لفقرات بُعد القدرة على التعاون مع الزملاء

الـرتبـة	م	الفقـــرات	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	الدرجة
3	1	تحقيق الأهداف التعليمية المشتركة.	2.57	0.51	عالية
1	2	قبول التغذية الراجعة والآراء البناءة من الزملاء.	2.65	0.49	عالية
2	3	تبادل الخبرات التعليمية الناجحة مع الزملاء.	2.58	0.54	عالية
4	4	تدعيم الزملاء في حل المشكلات ومواجهة التحديات.	2.54	0.53	عالية
المجموع الكلي			2.58	0.51	عالية

يتضح من جدول (6) أن دور مجتمعات التعلم المهنية في تحقيق الكفاءة الجماعية لدى معلمي مدارس التعليم الأساسي بمحافظة شمال الشرقية في سلطنة عمان في ضوء نموذج عابديني وآخرين(Abedini et.al. model) بالنسبة لبُعد القدرة على التعاون مع الزملاء جاء بدرجة عالية بصورة إجمالية، حيث بلغت المتوسطات الحسابية (2. 58)، والانحرافات المعيارية (0. 51)، وبالنسبة لفقرت هذا البُعد حصلت جميعها على درجة عالية، حيث تراوحت المتوسطات الحسابية بين(2. 54-2. 65) ، وتراوحت الانحرافات المعيارية بين (0. 54- 0. 49)،  وجاء في المرتبة الأولى الفقرة (2) التي نصت على ” قبول التغذية الراجعة والآراء البناءة من الزملاء.” بمتوسط حسابي بلغ (2. 65) وانحراف معياري قدره (0. 49) وبدرجة عالية ، وجاء في المرتبة الأخيرة الفقرة(4) التي نصت على ” تدعيم الزملاء في حل المشكلات ومواجهة التحديات.” بمتوسط حسابي بلغ (2. 54) وانحراف معياري قدره (0. 53) وبدرجة عالية أيضاً.

البُعد الثالث: القدرة على التعامل مع المواقف الصعبة:

ويوضح جدول (7) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية ودرجة التوافر والرتبة لفقرات هذا البُعد.

جــدول (7)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والمستوى والرتبة لفقرات بُعد القدرة على التعامل مع المواقف الصعبة

الـرتبـة	م	الفقـــرات	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	الدرجة
1	1	التعامل مع نقص المواد والتجهيزات التعليمية.	2.53	0.54	عالية
5	2	التعامل مع الفصول المزدحمة.	2.27	0.61	متوسطة
2	3	التعامل مع الفروق الفردية للطلبة .	2.50	0.53	عالية
3	4	التعامل مع الطلبة من خلفيات ثقافية مختلفة.	2.42	0.59	عالية
4	5	التعامل مع الطلبة ذوي القدرات المنخفضة.	2.29	0.56	متوسطة
المجموع الكلي			2.40	0.57	عالية

يتضح من جدول (7) أن دور مجتمعات التعلم المهنية في تحقيق الكفاءة الجماعية لدى معلمي مدارس التعليم الأساسي بمحافظة شمال الشرقية في سلطنة عمان في ضوء نموذج عابديني وآخرين(Abedini et.al. model) بالنسبة لبُعد القدرة على التعامل مع المواقف الصعبة جاء بدرجة عالية بصورة إجمالية، حيث بلغت المتوسطات الحسابية (2. 40)، والانحرافات المعيارية (0. 57)، وبالنسبة لفقرت هذا البُعد تراوحت بين الدرجة العالية المتوسطة، حيث تراوحت المتوسطات الحسابية بين(2. 53-2. 27) ، وتراوحت الانحرافات المعيارية بين (0. 61- 0. 53)،  وجاء في المرتبة الأولى الفقرة (1) التي نصت على ” التعامل مع نقص المواد والتجهيزات التعليمية.” بمتوسط حسابي بلغ (2. 53) وانحراف معياري قدره (0. 54) وبدرجة عالية ، بينما جاء في المرتبة الأخيرة الفقرة(2) التي نصت على ” التعامل مع الفصول المزدحمة.” بمتوسط حسابي بلغ (2. 27) وانحراف معياري قدره (0. 61) وبدرجة متوسطة.

البُعد الرابع: القدرة على التواصل بشكل فعال:

ويوضح جدول (8) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية ودرجة التوافر والرتبة لفقرات هذا البُعد.

جــدول (8)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والمستوى والرتبة لفقرات بُعد القدرة على التواصل بشكل فعال

الـرتبـة	م	الفقـــرات	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	الدرجة
1	1	القدرة على التواصل الفعال مع جميع الطلبة.	2.64	0.51	عالية
4	2	تقديم الدعم للأسر بشكل مستمر لتعزيز تعلم الطلبة.	2.27	0.58	متوسطة
2	3	التواصل بفعالية مع الزملاء لتحسين تعليم وتعلم الطلبة.	2.62	0.50	عالية
3	4	التواصل بفعالية مع الإدارة المدرسية لتوفير بيئة تعليمية جاذبة للطلبة.	2.53	0.58	عالية
المجموع الكلي			2.51	0.54	عالية

يتضح من جدول (8) أن دور مجتمعات التعلم المهنية في تحقيق الكفاءة الجماعية لدى معلمي مدارس التعليم الأساسي بمحافظة شمال الشرقية في سلطنة عمان في ضوء نموذج عابديني وآخرين(Abedini et.al. model) بالنسبة لبُعد القدرة على التواصل بشكل فعال جاء بدرجة عالية بصورة إجمالية، حيث بلغت المتوسطات الحسابية (2. 51)، والانحرافات المعيارية (0. 54)، وبالنسبة لفقرت هذا البُعد تراوحت بين الدرجة العالية المتوسطة، حيث تراوحت المتوسطات الحسابية بين(2. 27-2. 64) ، وتراوحت الانحرافات المعيارية بين (0. 58- 0. 50)،  وجاء في المرتبة الأولى الفقرة (1) التي نصت على ” القدرة على التواصل الفعال مع جميع الطلبة.” بمتوسط حسابي بلغ (2. 64) وانحراف معياري قدره (0. 51) وبدرجة عالية ، بينما جاء في المرتبة الأخيرة الفقرة(2) التي نصت على ” تقديم الدعم للأسر بشكل مستمر لتعزيز تعلم الطلبة.” بمتوسط حسابي بلغ (2. 27) وانحراف معياري قدره (0. 58) وبدرجة متوسطة.

البُعد الخامس: القدرة على اتخاذ القرار:

ويوضح جدول (9) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية ودرجة التوافر والرتبة لفقرات هذا البُعد.

جــدول (9)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والمستوى والرتبة لفقرات بُعد القدرة على اتخاذ القرار

الـرتبـة	م	الفقـــرات	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	الدرجة
1	1	تحديد طرائق التدريس المناسبة مع قدرات الطلبة المتنوعة.	2.71	0.48	عالية
3	2	اتخاذ قرارات بناءة بشأن قضايا تقييم الطلبة.	2.43	0.56	عالية
2	3	تحديد الأهداف التعليمية بدقة.	2.62	0.52	عالية
4	4	المشاركة في صنع القرارات المهمة على مستوى المدرسة.	2.32	0.59	متوسطة
المجموع الكلي			2.52	0.53	عالية

يتضح من جدول (9) أن دور مجتمعات التعلم المهنية في تحقيق الكفاءة الجماعية لدى معلمي مدارس التعليم الأساسي بمحافظة شمال الشرقية في سلطنة عمان في ضوء نموذج عابديني وآخرين(Abedini et.al. model) بالنسبة لبُعد القدرة على اتخاذ القرار جاء بدرجة عالية بصورة إجمالية، حيث بلغت المتوسطات الحسابية (2. 52)، والانحرافات المعيارية (0. 53)، وبالنسبة لفقرت هذا البُعد تراوحت بين الدرجة العالية المتوسطة، حيث تراوحت المتوسطات الحسابية بين(2. 32-2. 71) ، وتراوحت الانحرافات المعيارية بين (0. 59- 0. 48)،  وجاء في المرتبة الأولى الفقرة (1) التي نصت على ” تحديد طرائق التدريس المناسبة مع قدرات الطلبة المتنوعة.” بمتوسط حسابي بلغ (2. 71) وانحراف معياري قدره (0. 48) وبدرجة عالية ، بينما جاء في المرتبة الأخيرة الفقرة(4) التي نصت على ” المشاركة في صنع القرارات المهمة على مستوى المدرسة.” بمتوسط حسابي بلغ (2. 32) وانحراف معياري قدره (0. 59) وبدرجة متوسطة.

 

البُعد السادس: القدرة على إيجاد مناخ إيجابي:

ويوضح جدول (10) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية ودرجة التوافر والرتبة لفقرات هذا البُعد.

جــدول (10)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والمستوى والرتبة لفقرات بُعد القدرة على إيجاد مناخ إيجابي

الـرتبـة	م	الفقـــرات	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	الدرجة
2	1	تحسين البيئة المدرسية.	2.50	0.55	عالية
4	2	بناء مناخ مدرسي إيجابي.	2.46	0.56	عالية
1	3	توفير مكان آمن لتعلم الطلبة.	2.59	0.56	عالية
3	4	المشاركة الفعالة في عمليات التحسين والتطوير المدرسي.	2.50	0.55	عالية
المجموع الكلي			2.51	0.55	عالية

يتضح من جدول (10) أن دور مجتمعات التعلم المهنية في تحقيق الكفاءة الجماعية لدى معلمي مدارس التعليم الأساسي بمحافظة شمال الشرقية في سلطنة عمان في ضوء نموذج عابديني وآخرين(Abedini et.al. model) بالنسبة لبُعد القدرة على إيجاد مناخ إيجابي جاء بدرجة عالية بصورة إجمالية، حيث بلغت المتوسطات الحسابية (2. 51)، والانحرافات المعيارية (0. 55)، وبالنسبة لفقرت هذا البُعد جاءت جميعها بدرجة عالية، حيث تراوحت المتوسطات الحسابية بين(2. 46-2. 59) ، وتراوحت الانحرافات المعيارية بين (0. 56- 0. 55)،  وجاء في المرتبة الأولى الفقرة (3) التي نصت على ” توفير مكان آمن لتعلم الطلبة.” بمتوسط حسابي بلغ (2. 59) وانحراف معياري قدره (0. 56) وبدرجة عالية ، وجاء في المرتبة الأخيرة الفقرة(2) التي نصت على ” بناء مناخ مدرسي إيجابي.” بمتوسط حسابي بلغ (2. 46) وانحراف معياري قدره (0. 56) وبدرجة عالية أيضاً.

البُعد السابع: القدرة في الحفاظ على الانضباط:

ويوضح جدول (11) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية ودرجة التوافر والرتبة لفقرات هذا البُعد.

جــدول (11)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والمستوى والرتبة لفقرات بُعد القدرة على إيجاد مناخ إيجابي

الـرتبـة	م	الفقـــرات	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	الدرجة
2	1	السيطرة على السلوكيات غير السوية للطلبة.	2.56	0.54	عالية
4	2	منع السلوكيات غير السوية للطلبة.	2.49	0.59	متوسطة
3	3	تطوير مهاراتي في التعامل مع السلوكيات غير المرغوبة للطلبة.	2.53	0.52	عالية
1	4	حث الطلبة على الالتزام بقواعد ونظم الانضباط المدرسي.	2.66	0.56	عالية
المجموع الكلي			2.56	0.55	عالية

يتضح من جدول (11) أن دور مجتمعات التعلم المهنية في تحقيق الكفاءة الجماعية لدى معلمي مدارس التعليم الأساسي بمحافظة شمال الشرقية في سلطنة عمان في ضوء نموذج عابديني وآخرين(Abedini et.al. model) بالنسبة لبُعد القدرة على القدرة في الحفاظ على الانضباط جاء بدرجة عالية بصورة إجمالية، حيث بلغت المتوسطات الحسابية (2. 56)، والانحرافات المعيارية (0. 55)، وبالنسبة لفقرت هذا البُعد تراوحت بين الدرجة العالية والدرجة المتوسطة، حيث تراوحت المتوسطات الحسابية بين(2. 49-2. 66) ، وتراوحت الانحرافات المعيارية بين (0. 59- 0. 52)،  وجاء في المرتبة الأولى الفقرة (4) التي نصت على ” حث الطلبة على الالتزام بقواعد ونظم الانضباط المدرسي.” بمتوسط حسابي بلغ (2. 66) وانحراف معياري قدره (0. 56) وبدرجة عالية ، وجاء في المرتبة الأخيرة الفقرة(2) التي نصت على ” منع السلوكيات غير السوية للطلبة.” بمتوسط حسابي بلغ (2. 49) وانحراف معياري قدره (0. 59) وبدرجة عالية أيضاً.

للإجابة عن السؤال الثاني الذي نصه: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α ≤ 0.05) بين متوسطات تقديرات عينة الدراسة من المعلمين لدور مجتمعات التعلم المهنية في تحقيق الكفاءة الجماعية لديهم بمدارس التعليم الأساسي بمحافظة شمال الشرقية في سلطنة عمان في ضوء نموذج عابديني وآخرين(Abedini et.al. model) ؟

وسوف يتم عرض نتيجة كل متغير على حده كما يأتي:

أولاً: متغير الجنس :

تم حساب المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية لجميع الأبعاد وفقا لمتغير الجنس (ذكر، أنثى)، وتم إجراء اختبار ت (T-test) لمجموعتين مستقلتين حسب ما يشير إليه الجدول (12).

جــدول (12)

 نتائـج اختبـار ت(T-test) للكشـف عـن دلالـة الفـروق لدى عينة الدراسـة تبعـًـا لمـتغيـر الجنس

الأبعاد	الجنس	العـدد	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	درجات الحرية	قيمة (ت)	مستوى الدلالة		اتجاه الدلالة
القدرة التعليمية	ذكر	273	2.54	0.32	456	-0.52		0.59	دالة احصائيا ولصالح الإناث
	أنثى	187	2.57	0.39
القدرة على التعاون مع الزملاء	ذكر	273	2.51	0.34	456	-2.42		0.017	غير دالة احصائيا
	أنثى	187	2.68	0.38
القدرة على التعامل مع المواقف الصعبة	ذكر	273	2.39	0.38	456	-0.24		0.80	دالة احصائيا ولصالح الإناث
	أنثى	187	2.40	0.37
القدرة على التواصل بشكل فعال	ذكر	273	2.50	0.36	456	-0.54	0.58		دالة احصائيا ولصالح الإناث
	أنثى	187	2.54	0.32
القدرة على اتخاذ القرار	ذكر	273	2.52	0.41	456	-0.22	0.82		دالة احصائيا ولصالح الإناث
	أنثى	187	2.54	0.38
القدرة على إيجاد مناخ إيجابي	ذكر	273	2.52	0.44	456	0.11	0.91		دالة احصائيا ولصالح الذكور
	أنثى	187	2.51	0.35
القدرة في الحفاظ على الانضباط	ذكر	273	2.58	0.41	456	0.60	0.54		دالة احصائيا ولصالح الذكور
	أنثى	187	2.53	0.47
المجموع	ذكر	273	2.51	0.35	456	-0.81	0.601		دالة احصائيا ولصالح الإناث
	أنثى	187	2.53	0.39

*داله عند مستوىα ≤ 0.05

يتضح من جدول (12) وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α ≤ 0.05) بين متوسطات تقديرات عينة الدراسة من المعلمين لدور مجتمعات التعلم المهنية في تحقيق الكفاءة الجماعية لديهم بمدارس التعليم الأساسي بمحافظة شمال الشرقية في سلطنة عمان في ضوء نموذج عابديني وآخرين(Abedini et.al. model) تُعزى إلى متغير الجنس (ذكوراً وإناثاً) في أبعاد القدرة التعليمية،

والقدرة على التعامل مع المواقف الصعبة، والقدرة على التواصل بشكل فعال، والقدرة على اتخاذ القرار ولصالح الإناث، كما بينت النتائج وجود هذه الفروق في بُعدي القدرة على إيجاد مناخ إيجابي، والقدرة في الحفاظ على الانضباط ولصالح الذكور، وبالإضافة إلى ما سبق أظهرت النتائج عدم وجود هذه الفروق في بُعد القدرة على التعاون مع الزملاء،  مما يعني اتفاق عينة الدراسة على أنه يوجد تأثير للمؤهل العلمي في استجاباتهم.

ثانياً: متغـير المـؤهـل العـلمـي:

تم حساب المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية لجميع الأبعاد وفقا لمتغير المـؤهـل العـلمـي (بكالوريوس، ماجستير فأعلى)، وتم إجراء اختبار ت (T-test) لمجموعتين مستقلتين حسب ما يشير إليه الجدول (12).

جــدول (12)

نتائـج اختبـار ت(T-test) للكشـف عـن دلالـة الفـروق لدى عينة الدراسـة تبعـًـا لمـتغيـر المـؤهـل العـلمـي

الأبعاد	المسمى الوظيفي	العـدد	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	درجات الحرية	قيمة (ت)	مستوى الدلالة		اتجاه الدلالة
القدرة التعليمية	بكالوريوس	55	2.56	0.38	456	0.39		0.69	دالة إحصائيا لصالح البكالوريوس
	ماجستير فأعلى	55	2.54	.032
القدرة على التعاون مع الزملاء	بكالوريوس	55	2.63	0.38	456	1.22		0.22	دالة إحصائيا لصالح البكالوريوس
	ماجستير فأعلى	55	2.54	0.35
القدرة على التعامل مع المواقف الصعبة	بكالوريوس	55	2.40	0.37	456	0.05		0.96	دالة إحصائيا
	ماجستير فأعلى	55	2.39	0.38
القدرة على التواصل بشكل فعال	بكالوريوس	55	2.53	0.36	456	0.45	0.64		دالة إحصائيا
	ماجستير فأعلى	55	2.50	0.33					لصالح البكالوريوس
القدرة على اتخاذ القرار	بكالوريوس	55	2.55	0.39	456	0.56	0.57		دالة إحصائياً لصالح البكالوريوس
	ماجستير فأعلى	55	2.50	0.41
القدرة على إيجاد مناخ إيجابي	بكالوريوس	55	2.52	0.38	456	0.04	0.96		دالة إحصائيا لصالح البكالوريوس
	ماجستير فأعلى	55	2.51	0.42
القدرة في الحفاظ على الانضباط	بكالوريوس	55	2.54	0.42	456	-0.39	0.69		دالة إحصائيا لصالح ماجستير فأعلى
	ماجستير فأعلى	55	2.58	0.46
المجموع	بكالوريوس	55	2.52	0.37	456	0.32	0.67		دالة إحصائيا لصالح البكالوريوس
	ماجستير فأعلى	55	2.50	0.38

*داله عند مستوىα ≤ 0.05

* نظرا لتباين عدد عينة الدراسة بالنسبة لمتغير المـؤهـل العـلمـي تم اخذ عينة عشوائية متكافئة

يتضح من جدول (12) وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α ≤ 0.05) بين متوسطات تقديرات عينة الدراسة من المعلمين لدور مجتمعات التعلم المهنية في تحقيق الكفاءة الجماعية لديهم بمدارس التعليم الأساسي بمحافظة شمال الشرقية في سلطنة عمان في ضوء نموذج عابديني وآخرين(Abedini et.al. model) تُعزى إلى متغير المؤهل العلمي (بكالوريوس- ماجستير فأعلى)، في جميع الأبعاد ولصالح حملة البكالوريوس ما عدا بُعد القدرة في الحفاظ على الانضباط فكان لصالح ماجستير فأعلى ، مما يعني اتفاق عينة الدراسة على أنه يوجد تأثير للمؤهل العلمي في استجاباتهم.

 

ثالثاً: متغـير سنـوات الخبــرة:

تم حساب المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية لجميع الأبعاد وفقا لمتغير المـؤهـل العـلمـي (أقل من 10 سنوات، من 10 سنوات فأكثر)، وتم إجراء اختبار ت (T-test) لمجموعتين مستقلتين حسب ما يشير إليه الجدول (13).

جــدول (13)

نتائـج اختبـار ت(T-test) للكشـف عـن دلالـة الفـروق لدى عينة الدراسـة تبعـًـا لمـتغيـر سنـوات الخبــرة

الأبعاد	الجنس	العـدد	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	درجات الحرية	قيمة (ت)	مستوى الدلالة		اتجاه الدلالة
القدرة التعليمية	أقل من 10سنوات	215	2.56	0.35	456	1.03		0.30	دالة احصائيا لصالح أقل من 10سنوات
	من 10 سنوات فأعلى	245	2.30	0.14
القدرة على التعاون مع الزملاء	أقل من 10سنوات	215	2.59	0.37	456	0.35		0.72	دالة احصائيا لصالح أقل من 10سنوات
	من 10 سنوات فأعلى	245	2.50	0.00
القدرة على التعامل مع المواقف الصعبة	أقل من 10سنوات	215	2.40	0.37	456	1.91		0.05	دالة احصائيا لصالح أقل من 10سنوات
	من 10 سنوات فأعلى	245	1.90	0.14
القدرة على التواصل بشكل فعال	أقل من 10سنوات	215	2.52	034	456	0.59	0.55		دالة احصائيا لصالح أقل من 10سنوات
	من 10 سنوات فأعلى	245	2.37	0.53
القدرة على اتخاذ القرار	أقل من 10سنوات	215	2.54	0.38	456	3.35	0.001		غير دالة احصائيا
	من 10 سنوات فأعلى	245	1.62	0.53
القدرة على إيجاد مناخ إيجابي	أقل من 10سنوات	215	2.53	0.39	456	2.31	0.02		غير دالة احصائيا
	من 10 سنوات فأعلى	245	1.87	0.53
القدرة في الحفاظ على الانضباط	أقل من 10سنوات	215	2.56	0.44	456	1.09	0.31		دالة احصائيا لصالح أقل من 10سنوات
	من 10 سنوات فأعلى	245	2.25	0.35
المجموع	أقل من 10سنوات	215	2.52	0.37	456	3.35	0.27		دالة احصائيا لصالح أقل من 10سنوات
	من 10 سنوات فأعلى	245	2.15	0.32

*داله عند مستوىα ≤ 0.05

يتضح من جدول (13) وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α ≤ 0.05) بين متوسطات تقديرات عينة الدراسة من المعلمين لدور مجتمعات التعلم المهنية في تحقيق الكفاءة الجماعية لديهم بمدارس التعليم الأساسي بمحافظة شمال الشرقية في سلطنة عمان في ضوء نموذج عابديني وآخرين(Abedini et.al. model) تُعزى إلى متغير سنوات الخبرة (أقل من 10 سنوات، من 10 سنوات فأكثر)، أبعاد القدرة التعليمية، والقدرة على التعاون مع الزملاء، والقدرة على التعامل مع المواقف الصعبة ، والقدرة على التواصل بشكل فعال ، والقدرة في الحفاظ على الانضباط ولصالح أقل من 10سنوات، بينما لم توجد هذه الفروق في بُعدي القدرة على اتخاذ القرار، والقدرة على إيجاد مناخ إيجابي ، مما يعني اتفاق عينة الدراسة على أنه يوجد تأثير لسنوات الخبرة في استجاباتهم.

رابعاً: متغـير المسمى الوظيفي:

تم حساب المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية لجميع الأبعاد وفقا لمتغير المسمى الوظيفي (معلم، معلم أول)، وتم إجراء اختبار ت (T-test) لمجموعتين مستقلتين حسب ما يشير إليه جدول (14).

 

          جدول (14)

نتائج اختبار ت(T-test) للكشف عن دلالـة الفـروق لدى عينة الدراسـة تبعـًـا لمـتغيـر المسمى الوظيفي

الأبعاد	الجنس	العـدد	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	درجات الحرية	قيمة (ت)	مستوى الدلالة		اتجاه الدلالة
القدرة التعليمية	معلم أول	108	2.46	0.41	456	-0.89		0.37	دالة إحصائيا لصالح معلم
	معلم	352	2.56	0.34
القدرة على التعاون مع الزملاء	معلم أول	108	2.62	0.39	456	0.29		0.76	دالة إحصائيا لصالح معلم أول
	معلم	352	2.58	0.36
القدرة على التعامل مع المواقف الصعبة	معلم أول	108	2.10	0.32	456	-2.70		0.008	غير دالة إحصائيا
	معلم	352	2.42	0.36
القدرة على التواصل بشكل فعال	معلم أول	108	2.45	0.43	456	-0.66	0.51		دالة إحصائيا لصالح معلم
	معلم	352	2.52	0.34
القدرة على اتخاذ القرار	معلم أول	108	2.50	0.57	456	-0.25	0.80		دالة إحصائيا لصالح معلم
	معلم	352	2.53	0.38
القدرة على إيجاد مناخ إيجابي	معلم أول	108	2.40	0.56	456	-0.97	0.33		دالة إحصائيا لصالح معلم
	معلم	352	2.53	038
القدرة في الحفاظ على الانضباط	معلم أول	108	2.57	0.37	456	0.85	0.93		دالة إحصائيا لصالح معلم أول
	معلم	352	2.56	0.45
المجموع	معلم أول	108	2.43	0.47	456	-4.33	0.52		دالة إحصائيا لصالح معلم
	معلم	352	2.52	0.37

يتضح من جدول (14) وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α ≤ 0.05) بين متوسطات تقديرات عينة الدراسة من المعلمين لدور مجتمعات التعلم المهنية في تحقيق الكفاءة الجماعية لديهم بمدارس التعليم الأساسي بمحافظة شمال الشرقية في سلطنة عمان في ضوء نموذج عابديني وآخرين(Abedini et.al. model) تُعزى إلى متغير المسمى الوظيفي (معلم، معلم أول) في أبعاد  القدرة التعليمية، والقدرة على التواصل بشكل فعال، والقدرة على اتخاذ القرا، والقدرة على إيجاد مناخ إيجابي ولصالح معلم، كما بينت النتائج وجود هذه الفروق في بُعدي القدرة على التعاون مع الزملاء، والقدرة في الحفاظ على الانضباط ولصالح مٌعلم أول، كما كشفت النتائج عدم وجود هذه الفروق في بُعد القدرة على التعامل مع المواقف الصعبة ، مما يعني اتفاق عينة الدراسة على أنه يوجد تأثير للمسمى الوظيفي في استجاباتهم.

 

مناقشة نتائج الدراسة وتفسيرها:

أولاً: مناقشة وتفسير النتائـج المتعلقـة بالسـؤال الأول الذي  نص على: ما دور مجتمعات التعلم المهنية في تحقيق الكفاءة الجماعية لدى معلمي مدارس التعليم الأساسي بمحافظة شمال الشرقية في سلطنة عمان في ضوء نموذج عابديني وآخرين(Abedini et.al. model)؟

خلصت نتائج الدراسة إلى أن دور مجتمعات التعلم المهنية في تحقيق الكفاءة الجماعية لدى معلمي مدارس التعليم الأساسي بمحافظة شمال الشرقية في سلطنة عمان في ضوء نموذج عابديني وآخرين(Abedini et.al. model) جاء بدرجة عالية بصورة إجمالية ، كما جاء بدرجة عالية في جميع الأبعاد وهي: القدرة التعليمية ، والقدرة على التعاون مع الزملاء ، والقدرة على التعامل مع المواقف الصعبة ، والقدرة على التواصل بشكل فعال ، والقدرة على اتخاذ القرار ، والقدرة على إيجاد مناخ إيجابي ، والقدرة على الحفاظ على الانضباط.

وقد يعزى ذلك إلى الجهود المتنوعة التي قامت بها وزارة التربية والتعليم بسلطنة عُمان في دعم وتوفير مقومات مجتمعات التعلم المهنية والمُتمثلة في تحديد مجموعة من الواجبات الوظيفية لمُديري المدارس ومساعديهم والمعلمين تساهم في بناء مجتمعات تعلم مهنية فعًالة ترتكز على العمل الجماعي التعاوني بين المُشاركين فيها، كما قامت الوزارة  بتنفيذ مشروع نظام تطوير الأداء المدرسي الذي ضم ثلاثة مشاريع هي: مشروع تقويم الأداء المدرسي وتطويره، ومشروع رؤية المعلم الأول كمشرف مقيم، والمشروع التكاملي للإنماء المهني، بالإضافة إلى مشروع المدرسة وحدة للإنماء المهني الذي يدعم برامج التنمية المهنية للمعلمين المُتمركزة على المدرسة تخطيطاً وتنفيذاً وتقويماً، فضلاً عن قيام المعهد التخصصي للتدريب المهني للمعلمين في سلطنة عُمان مجموعة من البرامج تدعم بناء مجتمعات التعلم المهنية، وذلك مثل: برنامج  القيادة المدرسية، وبرنامج المعلمين الأوائل وبرنامج خبراء الإشراف التربوي.

واتفقت هذه النتيجة مع نتائج دراسات كل منرودريغيز (Rodriguez,2019) ، مانيني (Manini,2018)، وأجراي وآخرين (A Gray et.al.,2017)، وميلر بيلي (Miller-Bailey,2016)، وبيلي (Bailey,2016) ، وجراي وسمرس (Gray& Summers ,2015) ، وفوكل  (Voelkel,2011)، وهاردين (Hardin,2010) والتي توصلت إلى أن دور مجتمعات التعلم المهنية في تحقيق الكفاءة الجماعية لدى المعلمين جاء بدرجة عالية بصورة إجمالية.

ثانياً:مناقشـة وتفسير النتـائـج المتعـلقة بالسـؤال الـثـانـي الذي نصه: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α ≤ 0.05) بين متوسطات تقديرات عينة الدراسة من المعلمين لدور مجتمعات التعلم المهنية في تحقيق الكفاءة الجماعية لديهم بمدارس التعليم الأساسي بمحافظة شمال الشرقية في سلطنة عمان في ضوء نموذج عابديني وآخرين(Abedini et.al. model) ؟

وتم مناقشة وتفسير كل مُتغير على حده كما يأتي:

أولاً: متغــير الجنس :

أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α ≤ 0.05) بين متوسطات تقديرات عينة الدراسة من المعلمين لدور مجتمعات التعلم المهنية في تحقيق الكفاءة الجماعية لديهم بمدارس التعليم الأساسي بمحافظة شمال الشرقية في سلطنة عمان في ضوء نموذج عابديني وآخرين(Abedini et.al. model) تُعزى إلى متغير الجنس (ذكوراً وإناثاً) في أبعاد القدرة التعليمية، والقدرة على التعامل مع المواقف الصعبة، والقدرة على التواصل بشكل فعال، والقدرة على اتخاذ القرار ولصالح الإناث. وقد يُعزى ذلك إلى أن الإناث أكثر اهتماماً على تحقيق الجودة والتميز في العملية التعليمية من الذكور.  كما بينت النتائج وجود هذه الفروق في بُعدي القدرة على إيجاد مناخ إيجابي، والقدرة في الحفاظ على الانضباط ولصالح الذكور. وقد يُعزى ذلك إلى أن الذكور أكثر حسماً وحرصاً على الانتظام والانضباط في العملية التعليمة من الإناث. وبالإضافة إلى ما سبق أظهرت النتائج عدم وجود هذه الفروق في بُعد القدرة على التعاون مع الزملاء. وقد يُعزى ذلك إلى انتشار ثقافة العمل الجماعي التعاوني بين جميع المعلمين سواء أكانوا ذكوراً أم إناثاً.

ثانياً: متغير المؤهل العلمي:

كشفت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α ≤ 0.05) بين متوسطات تقديرات عينة الدراسة من المعلمين لدور مجتمعات التعلم المهنية في تحقيق الكفاءة الجماعية لديهم بمدارس التعليم الأساسي بمحافظة شمال الشرقية في سلطنة عمان في ضوء نموذج عابديني وآخرين(Abedini et.al. model) تُعزى إلى متغير المؤهل العلمي (بكالوريوس- ماجستير فأعلى)، في جميع الأبعاد ولصالح حملة البكالوريوس ما عدا بُعد القدرة في الحفاظ على الانضباط حيث جاء لصالح ماجستير فأعلى. وقد يُعزى ذلك إلى إلى أن حملة البكالوريوس يعوضون عدم التحاقهم بالدراسات العُليا من برامج ماجستر أو دكتوراة ببذل مزيد من الجهد في القيام بالمهام والواجبات والمسؤوليات المُحددة لهم، بالإضافة إلى حرصهم على الالتحاق ببرامج التنمية المهنية داخل وخارج المدارس لتنمية وتطوير معارفهم وقدراتهم ومهاراتهم واتجاهاتهم المهنية. أما وجود هذه الفروق في بُعد القدرة في الحفاظ على الانضباط ولصالح ماجستير فأعلى. فقد يُعزى ذلك إلى ما اكتسبه حملة الماجستير والدكتوراة من معارف ومهارات خاصة تمكنهم من العمل على انضباط وانتظام العملية التعليمية.

ثالثاً: متغير سنوات الخبرة:

توصلت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α ≤ 0.05) بين متوسطات تقديرات عينة الدراسة من المعلمين لدور مجتمعات التعلم المهنية في تحقيق الكفاءة الجماعية لديهم بمدارس التعليم الأساسي بمحافظة شمال الشرقية في سلطنة عمان في ضوء نموذج عابديني وآخرين(Abedini et.al. model) تُعزى إلى متغير سنوات الخبرة (أقل من 10 سنوات، من 10 سنوات فأكثر) في أبعاد القدرة التعليمية، والقدرة على التعاون مع الزملاء، والقدرة على التعامل مع المواقف الصعبة ، والقدرة على التواصل بشكل فعال ، والقدرة في الحفاظ على الانضباط ولصالح أقل من 10سنوات. وقد يُعزى ذلك إلى فئة المعلمين أقل من عشر سنوات يكونون حديثي التخرج وبالتالي لديهم معارف ومهارات تواكب التوجهات العالمية الحديثة في هذه الأبعاد اكتسبوها من خلال مؤسسات الإعداد قبل الخدمة والتدريب بعد الالتحاق بالخدمة. كما توصلت نتائج الدراسة إلى عدم وجود هذه الفروق في بُعدي القدرة على اتخاذ القرار، والقدرة على إيجاد مناخ إيجابي . وقد يُعزى ذلك إلى  اهتمام مُديري هذه المدارس بنمط القيادة التشاركية الذي يعتمد على بناء مُناخ صحي بناء يمكن المُعلمين من المُشاركة بفعالية في عمليات صنع القرارات.

4- مُتغير المسمى الوظيفي:

أبرزت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α ≤ 0.05) بين متوسطات تقديرات عينة الدراسة من المعلمين لدور مجتمعات التعلم المهنية في تحقيق الكفاءة الجماعية لديهم بمدارس التعليم الأساسي بمحافظة شمال الشرقية في سلطنة عمان في ضوء نموذج عابديني وآخرين(Abedini et.al. model) تُعزى إلى متغير المسمى الوظيفي (معلم، معلم أول) في أبعاد  القدرة التعليمية، والقدرة على التواصل بشكل فعال، والقدرة على اتخاذ القرار، والقدرة على إيجاد مناخ إيجابي ولصالح معلم. وقد يُعزى ذلك إلى أن فئة المُعلمين يكونون أكثر نشاطاً وحيوية من فئة المعلمين الأوائل باعتبارهم حديثي التخرج ويريدون إثبات كفائتهم العلمية في أداء الواجبات الوظيفية في هذه الأبعاد. كما أبرزت النتائج وجود هذه الفروق في بُعدي القدرة على التعاون مع الزملاء، والقدرة في الحفاظ على الانضباط ولصالح مٌعلم أول. وقد يُعزى ذلك إلى الخبرات والممارسات التي اكتسبها المعلمون الأوائل وذلك من خلال تنوع علاقاتهم وتواصلهم الفعال مع كافة المٌشاركين والمُستفيدين من العملية التعليمية. وكشفت النتائج أيضاً عن عدم وجود هذه الفروق في بُعد القدرة على التعامل مع المواقف الصعبة. وقد يُعزى ذلك إلى أن المواقف الصعبة وما ىيترتب عنها من تحديات أو مشكلات تنعكس آثارها على كافة المُشاركين والمستفيدين في العملية التعليمية، وبالتالي هناك تعاون ومشاركة فعالة من الجميع للتغلب على هذه المواقف.

توصيات الدراسة:

في ضوء نتائج الدراسة ومناقشاتها توصي بالآتي:

• زيادة الاهتمام بتدريب المُعلمين على مجتمعات التعلم المهنية والكفاءة الجماعية على مختلف المستويات والمُتمثلة في وزارة التربية والتعليم، والمُديريات العامة للتربية والتعليم، والمدارس، وتركيز هذا التدريب على تمكين المُعلمين من التعامل مع الفصول المزدحمة، التعامل مع الطلبة ذوي القدرات المنخفضة .
• بناء المدارس شراكات مُجتمعية فعالة مع أسر الطلبة وتقديم الدعم لها بشكل مستمر لتعزيز تعلم الطلبة والارتقاء بإنجازهم الأكاديمي.
• اتباع مديري المدارس الأساليب الديمقراطية التشاركية في إدارة مدارسهم، وإتاحة الفرص المتنوعة  للعاملين للمشاركة في صنع القرارات.
• التعاون الفعال بين المُعلمين وغيرهم من المُشاركين والمُستفيدين من العملية التعليمية لتحقيق الانضباط والانتظام في العملية التعليمية وعدم الإخلال بالنظام والقواعد واللوائح التي تُسير العملية التعليمية.
• توفير كافة الموارد المادية والبشرية لدعم عمل مجتمعات التعلم المهنية سواء من خلال الإدارات العُليا أو من خلال الشراكات المُجتمعية للمدارس.
• تعظيم الاهتمام بالاعتماد على العمل الجماعي التعاوني وروح الفريق في كافة ميادين ومجالات العمل المدرسي.
• زيادة منح مُديري المدارس المُعلمين الصلاحيات والسلطات اللازمة لمواجهة المواقف الصعبة والمخاطر والأزمات الطارئة في أداء عملهم من خلال عمليات التفويض والتمكين.
• التعاون الفعال بين بين المُعلمين وغيرهم من المُشاركين والمُستفيدين من العملية التعليمية لتوفير بيئة تعليمية آمنة ومُحفزة وباعثة على التعلم.
• تشجيع مديري المدارس العاملين على التجديد والتطوير في العمل، واتباع أساليب جديدة  تواكب التغيرات والتحولات والتطورات العالمية المعاصرة.
• قيام إدارات المدارس بتشجيع المعلمين على المٌشاركات الفعالة في المجالس واللجان وفرق وجماعات العمل المدرسية باعتبارها فرصة لتنمية كفائاتهم الجماعية.

 

مراجع الدراسة:

أولاً: المراجع العربية:

جابر، عبد الحميد ؛ كاظم، أحمد خيري. (2011). مناهج البحث في التربية وعلم النفس، الكويت: دار الزهراء.

الرواحية بدرية بنت عبدالله.(2014). تصور مقترح لتفعيل الممارسات القيادية الداعمة لمجتمعات التعلم المهنية بمدارس التعليم الحكومي في سلطنة عُمان، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة السلطان قابوس، سلطنة عُمان.

الصالحية، فاطمة بنت محمد بن سالم؛ بنت الهاشم، نور حياتي.(2018). تطبيق مجتمعات التعلم المهنية ودورها في رفع مستوى التحصيل الدراسي للطلاب، دراسات عربية في التربية وعلم النفس، رابطة التربويين العرب- مصر، (97)، 447-472.

المسروري، فهد بن سالم بن سيف ؛ المشايخي ، سعيد بن سالم ؛ المجعلية ، عائشة بنت عبد الله .(2020). درجة توافر متطلبات تطبيق أبعاد مجتمعات التعلم المهنية في المدارس الحكومية بسلطنة عُمان من وجهة نظر المشرفين التربويين، المجلة الالكترونية الشاملة مُتعددة التخصصات،(27)، 1- 31.

وزارة التربية والتعليم بسلطنة عمان .(2009). دليل نظام  تطوير الأداء المدرسي ، مسقط: دائرة تطوير الأداء المدرسي.

وزارة التربية والتعليم بسلطنة عمان .(2011). دليل إرشادي نحو المدرسة وحدة للإنماء المهني ، مسقط: المُديرية العامة لتنمية الموارد البشرية.

وزارة التربيـة والتعليم بسلطنة عمان.(2020). المجالس واللجان المدرسية، مسقط : المديرية العامة لتنمية الموارد البشرية.

 

ثانياً: المراجع الأجنبية:

A Gray, J.; Kruse, S. D.; Tarter, J. (2017). Developing Professional Learning Communities through Enabling School Structures, Collegial Trust, Academic Emphasis, and Collective Efficacy.   Educational Research Applications, (1), 1-8.

Abedini, F.; Bagheri, M. S. ; Sadighi, F. (2018). Exploring Iranian collective context-specifice teacher efficacy beliefs in different ELT settings through developing a context–specific English language teacher collective efficacy scale. Cogent Education, 5(1), 1-33.

Admiraal ,W.; Schenke, W.; De Jong, L.; Emmelot, Y.; Sligte ,H.(2019). Schools as professional learning communities: what can schools do to support professional development of their teachers?, Professional Development in Education. International Journal of Management in Education, 10(4)  1-15.

Andedo, J. A., Ajowi, J. O.; Aloka ,P. J. O.(2020). Principals’ Attitude and Creation of Professional Learning Communities in Selected Kenyan Secondary Schools. Asian Journal of Sociological Research,  3(1), 58-68.

Bailey, T.(2016). The Perceived Impact of Professional Learning Communities on Collective Teacher Efficacy in Two Rural Western North Carolina School Districts. Un Published  Dissertation  Doctoral, School of Education, Gardner-Webb University, UA.

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory ofbehaviourall change. Psychological Review, 84(2), 191–215.

Bandura, A. (1997). Self-Efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman and Company.

Barr, M. F. (2002). Fostering student achievement: A study of the relationship of collective teacher effifficacy and student achievement. Un Published  Dissertation  Doctoral,Fculty of the School of Education, College of William & Mary,US A .

Bennett,  J. (2016). Doing Whatever it Takes: Taking a Closer Look at Building a District Culture of Collective Efficacy. Ohio: Ohio department of Education .

Department of Basic Education in Republic of South Africa. (2015). P rofessional Learning Communities- A guideline for South African schools,  Pretoria.

Dogan, S.;  Tatýk, R. P.;  Yurtseven,N.(2017). Professional Learning Communities Assessment: Adaptation, Internal Validity, and Multidimensional Model Testing in Turkish Context , Turkish context. Educational Sciences: Theory & Practice, (7), 1203–1229.

Donohoo, J. (2017). Collective teacher efficacy research: Implications for professional learning. Journal of Professional Capital and Community, 2(2), 101-116.

Donohoo, J.; Katz, S . (2019). What Drives Collective Efficacy?. Educational Leadership, (76), 24-29.

Elliott, K.; Hollingsworth ,H. ( 2020). A case for reimagining school leadership development to enhance collective efficacy. Camberwell, Australia: Australian Council for Educational Research.

Genenbacher, B. M.. (2020). The Perceived Benefits of the Professional Learning Community Model In the Elementary Setting: A Case Study. Un Published  Dissertation  Doctoral, Faculty of the Graduate Studies Program, Missouri Baptist University, USA.

Goddard, R. D.; Hoy, W. K., ; Hoy, A. W.(2000). Collective Teacher Efficacy: Its Meaning, Measure, and Impact on Student Achievement. American Edztcaliortal Research Journal, 37(2), 479-507.

Goddard, R. D.; Hoy, W. K., Hoy, A. W.(2004). Collective Efficacy Beliefs :Theoretical Developments, Empirical Evidence, and Future Directions. Educational Researcher, 33(3), 3–13.

Gray, J. A.; Summers, R.(2016). International professional learning communities: The role of enabling school structures, trust, and collective efficacy. The International Education Journal: Comparative Perspectives,14(3), 61-75 .

Hairon, S.; Goh, J. W. P., ; Chua, C.S. K.(2015). Teacher leadership enactment in professional learning community contexts: Towards a better understanding of the phenomenon. School Leadership and Management, , 35(2),1-20.

Hardin, J.(2010). A Study of Social Cognitive Theory: The Relationship Between Professional Learning Communities and Collective Teacher Efficacy in International School Settings. Un Published  Dissertation  Doctoral, School of Education, Capella University, USA.

Holmquist, P. L. (2020). Establishing A Culture OF Collaboration: Determining School Readiness for Professional Learning Communities in the Archdiocese of Los Angeles. Un Published  Dissertation  Doctoral , Department of Educational Leadership, California State University, USA.

Kunnari,I.; Ilomäki ,L. ; Toom, A.(2018). Successful Teacher Teams in Change: The Role of Collective Efficacy and Resilience. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education,30(1), 111-126.

Manini , J. A.(2018). Improving the Collective Efficacy of Teachers: Transforming Schools Through Collaborative Learning. Un Published  Dissertation  Doctoral, Education Faculty, Western University,Ontario, Canada

Miller-Bailey, Carleen S.(2016). School Reciprocal accountability and capacity building: The influence of distributed leadership on collective teacher efficacy and professional learning communities. Un Published  Dissertation  Doctoral, School of Education, Sage Colleges, USA .

Olivier, D. F. (2001). Teacher personal and school culture characteristics in effective schools: Toward a model of a professional learning community. Un Published Dissertation  Doctoral, Agricultural and Mechanical College, Louisiana State University, USA.

Rodriguez, G.(2019). Professional learning communities: secondary site and district leaders’ role in developing collective efficacy in public schools in southern California. Un Published  Dissertation  Doctoral, Rossier School of Education, University of Southern California, USA .

Sengpoh, L.(2020). Determinants of the Effectiveness Professional Learning Communities. Asian Journal of Research in Education and Social Sciences,  2 ( 3), 13-26.

Voelkel, R. H.(2011). A Case Study of the Relationship between Collective Efficacy and Professional Learning Communities. Un Published  Dissertation  Doctoral, University of California, San Diego, USA.