أثر مستوى معالجة المعلومات ونوعها في أداء الذاكرة الدلالية وذاكرة الأحداث

الباحث / محمد رافع ناصر دحادحه

طالب دكتوراه

dahadhamohamed@gmail.com

00962779206492

الباحثة / تماسي سمير حسين شرادقة

طالبة دكتوراه

tamasysameer@gmail.com

00962779687642

الملخص:       

هدفت هذه الدِّراسة إلى التحقق من أثر مستوى معالجة المعلومات ونوعها في أداء الذاكرة الدلالية وذاكرة الأحداث. ولتحقيق ذلك أعدَّ الباحث اختبارين موضوعيين لقياس أداء أفراد الدِّراسة في حول الذاكرة الدلالية وذاكرة الأحداث. حيث تكوّن أفراد الدِّراسة من (120) طلبة وطالبات الصف الثامن الأساسي في مدرسة أم شريك الأنصارية للبنات، ومدرسة الشهيد راشد الثانوية للبنين التابعتين لمديرية التربية والتعليم في محافظة الزرقاء للعام الدراسي 2019/ 2020.

وأظهرت نتائج الدِّراسة: عدم وجود فروق دالة إحصائيًا بين الأوساط الحسابية لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار الذاكرة الدلاليَّة تُعزى لاختلاف مستويي نوع المعالجة وطريقة القياس. كما وأظهرت النتائج عدم وجود فرق دال إحصائيًا بين الوسطين الحسابيين لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار ذاكرة الأحداث تُعزى لاختلاف مستويي نوع المعالجة وطريقة القياس.

وقد أوصت الدِّراسة بعدة توصيات من أهمها: العمل على اجراء المزيد من الدراسات الارتباطية التي تهدف للكشف عن الاسترجاع والتعرف وأثرها في الذاكرتين (الدلالية والأحداث). ومراعاة الفروق بين الذاكرتين(الدلالية والأحداث) عند تقديم المواد الدراسية للطلبة.

الكلمات المفتاحية: معالجة المعلومات، الذاكرة الدلالية، ذاكرة الأحداث، الصّف الثامن الأساس

The Effect of Information Processing and Type of Processing in the Performance

of the Semantic and Episodic Memory“

Researcher / Mohammad Rafia Naser Dahadha
PhD student

Researcher / Tamasy Sameer Hussein Sharadqah
PhD student

Abstract

This study aimed to verify the effect of the level and type of information processing on semantic and juvenile memory performance. To achieve this, the researcher prepared two objective tests to measure the performance of the study members on semantic and juvenile memory. Where the members of the study consisted of (120) students in the eighth grade of basic education in Umm Shrek Al-Ansariya School for Girls, and the Shahid Rashid Secondary School for Boys of the Directorate of Education in Zarqa Governorate for the academic year 2019/2020.

The study results showed no statistically significant differences between the mathematical community for the performance of eighth-grade students on the semantic memory test due to the different levels of treatment type and method of measurement. The results also showed that there was no statistically significant difference between the two mathematical means for the performance of the eighth-grade students on the juvenile memory test due to the different levels of treatment type and method of measurement.

The study recommended several recommendations, the most important of which is: To work on more correlative studies that aim to uncover retrieval and recognition and their impact on the two memories (semantic and events). And take into account the differences between the two memories (semantic and events) when providing study materials for students.

Keywords: Information processing, semantic memory, event memory, eighth grade.

 

تعد الذاكرة من أهم العمليات العقلية العليا في حياة الإنسان، وتعتمد عليها عدد من العمليات الأخرى، مثل: الإدراك والوعي والتعلم والتفكير، وغيرها؛ لذا فقد حَظيت باهتمام الباحثين في مجال علم النفس المعرفي. لكونها تؤثر في جميع أشكال السلوك الإنساني فمن خلالها يحتفظ الأفراد بجميع خبراتهم وتجاربهم السابقة التي مروا بها خلال مراحل حياتهم المختلفة؛ لأنها تمكن الإنسان من ادخال الخبرات والتجارب، وترميزها، ومعالجتها، والاحتفاظ بها، واسترجاعها عند الحاجة؛ ونظرًا لأهمية الذاكرة؛ والذي انعكس على عدد كبير من الدراسات والبحوث والنظريات التي تناولت ماهيتها ومكوناتها ومراحلها وارتقاءها. فقد حاولَ الباحثون دراسة العوامل التي تحدد مستوى أداء الذاكرة، ولم يهتموا بكمية المادة المسترجعة أو بتنشيط عملية الاسترجاع فحسب، إنما اهتموا بنوع أو نمط المادة المسترجعة، وعلاقتها بعمليتي الحفظ والتذكر، فاستمرارية التعلم وديمومته وفاعليته تعتمدان على نوع ومستوى معالجة المادة لموضوع التعلم.

يمكن القول بأن موضوع الذاكرة أصبح في النصف الثاني من القرن العشرين من أكثر موضوعات علم النفس اهتمامًا، وحظي بالفحص والدراسة وحقق تطورا عظيمًا، فقد جرى دراسته في مجالات علمية عديدة بما في ذلك العلوم التي تبدو بأنها بعيدة عن علم النفس مثل تكنولوجيا الاتصالات والحاسوب، فقد تمخضت هذه الدراسات عن كم هائل من الأدبيات يُقدر بثلث ما كُتب في ميادين علم النفس كلها (Cohen, Gillian, 1989)، والسبب في ذلك يعود الى تطور تقنيات الآلات الحاسبة الإلكترونية المرتبطة بنمذجة عمليات الذاكرة والذي كشف عن مدى تعقيد هذه العمليات، فقد كان يُنظر حتى عهد قريب إلى الذاكرة على أنها انطباع واحتفاظ واسترجاع بسيط للآثار، وحاليًا فقد تبين عدم كفاية ودقة هذه التصورات لذا أصبح الدارسون للذاكرة البشرية ينظرون الى عمليات التذكر والاحتفاظ والاسترجاع باعتبارها عمليات معقدة لمعالجة المعلومات  .(Anderson, 2005)

ويعرف فيجوتسكي (Vygotsky, 2007) الذاكرة بحكم طبيعتها ونشاطها بأنها استخدام الخبرات السابقة ومشاركتها في السلوك الحالي.

ويتفـــــــق معظـــــــم علمـــــــاء الـــــــنفس المعرفـــــــي علـى أن للـذاكرة البشـرية ثلاثـة مكونـات رئيسـة، هـي: الـذاكرة الحسـية، والـذاكرة العاملـة، والـذاكرة طويلــة المدى .(Ormrod, 1995)

يمكن القول بأن الذاكرة الدلالية أصبحت مادة لأبحاث ودراسات كثيرة، باعتبارها نسقًا من أنساق الذاكرة طويلة المدى، والتي يحتفظ فيها بكل ما نحتاجه من أجل الكلام؛ حيث لا يشمل هذا النوع على الكلمات والتراكيب اللغوية والرموز التي تدل عليها وعلى الموضوعات ومعانيها والقواعد التي تحكمها، مثل قواعد النحو، والصيغ الكيمائية، والخصائص الفيزيائية (سعيد، 2015). بمعنى أن الذاكرة الدلالية تحتوي على جميع الحقائق التي لا ترتبط بأوقات معينة او أمكنة معينة، وانما تمثل حقائق مجردة عامة (أبو علام، 2018).

إن الذاكرة الدلالية تخزن شبكات من المعاني بشكل لغوي ورمزي، بمعنى أن مرجعية هذه الذاكرة تظهر من خلال المعرفية التي ترتبط بالأفكار والحقائق والمفاهيم والعلاقات والمتشابهات بشكل مجرد؛ كما وتشمل الصور الذهنية، والتي تجسد الخصائص الفيزيائية للأشياء الموجودة في العالم الخارجي، حيث يستخدمها الفرد في تنفيذ العديد من العمليات المعرفية: كالمحاكمات، وعمل الاستدلالات، وإعطاء الأوامر، وعمل المقارنات، وغيرها، كما وتشمل المخططات العقلية باعتبارها بنى معرفية تعمل على تنظيم المعرفة حول عدد من المفاهيم والمواقف، وتعتمد العلاقات بينها على أسس مختلفة كدرجة التشابه، أو الاختلاف، أو أية ارتباطات أخرى (خشاوي، وحواشين، وسليط، 2018).

وتمثل الذاكرة الدلالية (ذاكرة المعاني) أحد أهم الموضوعات الرئيسية في علم النفس المعرفي، ولها نصيب وافر من اهتمامات الباحثين في هذا العلم، لكونها المسؤولة عن تخزين أسماء الناس والمعارف والكائنات الحية واسترجاعها، حيث تُعتبر قاعدة بيانات الدماغ فهي تقوم بتخزين كثير من الحقائق ومواضيع الأشياء إلى حين استخدام هذه المعلومات. فهي إحدى مكونات الذاكرة طويلة المدى والتي يتم بواسطتها معالجة وتخزين معاني أو دلالات الكلمات، والمفاهيم، ومختلف المعلومات عن العالم الخارجي، والبيئة المحيطة بالإنسان (محجوب، 2018).

ويعرف كوملان (Colman, 2009) الذاكرة الدلالية على أنها نوع من أنواع الذاكرة الطويلة المدى الخاصة بالحقائق والمعلومات عن العالم باستثناء الخبرات الشخصية لحياة الفرد، على سبيل المثال معرفة تاريخ الحرب العالمية الثانية؛ وهي ما يختص بالمعرفة العامة للحقائق والمفاهيم والمعلومات غير المرتبطة بمكان او زمان وتختص بالإطار المعرفي الذي يعكس معرفتنا المنظمة عن العالم من حولنا.

كما تعرف على أنها موسوعة عقلية تنظم المعلومات التي يقوم الفرد بمعالجتها باستخدام الكلمات والرموز اللفظية، ومعانيها والعلاقات فيما بينها، والقواعد التي تحكمها  والصيغ التي تظهر بها والتي تلزم لمعالجة هذه الرموز والمفاهيم والعلاقات (الهادي، وحسين، 2017).

ويرى الباحث أن الذاكرة الدلالية ليست تسجيلًا لخصائص المدخلات التي يمكن إدراكها عقليًا أو حسيًا، بل هي على الأرجح مرجعيات معرفية للإشارات التي تمثل مدخلات رمزية فيها.

يمكن القول بأن اهتمام الباحثين بتقسيم أنواع الذاكرة وتعريفها نبع من الاهمية الحقيقية التي أصبحت تأخذ شكلاً ايجابياً من أجل وضع حدود فاصلة بين الذاكرة الدلالية؛ وذاكرة الأحداث لما لهذه الذاكرة من قدرة على استرجاع المعلومات وتنسيقها وترتيب استرجاعها.

فذاكرة الأحداث تهتم باستدعاء الأحداث الحياتية الخاصة باعتبارها تشمل على جميع الخبرات التي مر بها الفرد خلال مراحل الحياة المختلفة؛ وتحديداً تلك الخبرات ذات الطابع الشخصي التي ترتبط في زمان أو مكان أو حدث معين. فالعلاقات بين تلك الخبرات يتم من خلال تخزين الأسماء والأماكن الهوايات والاهتمامات والميول أو أي حوادث أخرى تحمل معنى معين للفرد؛ فالذكريات عن الخبرات الشخصية مثل زيارة أحد المتاحف أو إحدى القلاع أو أول يوم في الجامعة تعد من أحداث الخبرات الشخصية وعادة ما يتم تخزين هذه الأحداث في شكل أشبه ما يكون بمخطوطة أصلية، حيث تسمى هذه الذاكرة بالذاكرة التسلسلية لأن الخبرات فيها يتم تخزينها وفق ترتيب زمني متسلسل يشبه الفيلم السينمائي. وذاكرة الخبرات الشخصية عرضة للتغيير والفقدان إلى حد كبير ولكنها مهمة كأساس التعرف على الأحداث التي مررنا بها في الزمن الماضي وصادفناه على غير توقع ( .(Teti, 2019

فمن الممكن وصف ذاكرة الأحداث بأنها ” الوظيفة المعرفية المختصة باستقبال المعلومات المرتبطة بما يقع أمام الفرد من أحداث واقعية ومعالجتها وتخزينها، سواء أكانت أحداثًا عامة، أم أحداثًا شخصية؛ تمثل بالنسبة له فيما بعد ذكريات خاصة، أو سلسلة من الأحداث الماضية تتخذ شكل السيرة الذاتية” (الحويلة، 2008). وبمعنى اخر؛ فإن ذاكرة الأحداث تختص بالأحداث التي يمكن معرفتها، وتكون تجارب شخصية ماضية للفرد، كما أنها عبارة عن نسق تخزين معلومات مؤرخة وموقعة. وتمثل ذكرياتنا وتجمع تصورات الحوادث في حياتنا.

ويمكن القول بأن مفهوم ذاكرة الأحداث يعد من المفاهيم الحديث نسبياً في ميادين علم النفس المعرفي، إلا أن تولفنج (Tulving, 1985) كان أول من تطرق بشكل مفصل الى ذاكرة الأحداث حيث نظر لها على أنها ما نتذكره في  سياق محدد كذكرياتنا حول عطلة ما، أو عن آخر غداء تناولناه مثلًا. فهي تتكون من حقائق معزولة عن بعضها لم يتم تنظيما حسب سياق او حدث محدد وتفيدنا في فهم الخصائص العامة للعالم (Nuxoll & Laird, 2007).

إن منظومة ذاكرة الأحداث مسؤولة عن تجميع الأحداث التي وقعت أو تقع في زمان أو مكان معين، ويتم تخزينها بعد ذلك كخبرة شخصية، وقد نادى الباحثين في علم النفس المعرفي بأهمية تصميم نظام لذاكرة الأحداث، ومن هنا كانت نقطة الانطلاق في البحث والتقصي حول ماهية ذاكرة الأحداث وأهم خصائصها (محجوب، 2018).

حيث تعمل ذاكرة الاحداث من خلال وعي الفرد بتجاربه وخبراته الحياتية، باعتبارها تختص بالأمور الشخصية، وتمتد خلفيتها إلى الماضي على شكل ذكريات، وتستشرف آفاق المستقبل على شكل التخطيط والإعداد؛ لإنجاح الفرد.

ويعرفها جاردنر (Gardner, 2001) بأنها الذاكرة الذاتية التي تحتوي على وعي عقلي، وتذّكر ذاتي للأحداث السابقة الناتجة عن وعي بالماضي المرتبط بمشاعر وأفكار محددة.

وتسمح لنا ذاكرة الأحداث باستنتاج المعلومات التي لم تلاحظ أثناء التجربة أو الحدث ومن ثم اضافتها إلى المعارف الحالية، كذلك يمكن استدعاء ذكريات الأحداث كسلسلة (كفيلم) ومن ثم اضافة المعلومات الحالية المرتبطة بالحدث القائم، فذاكرة الأحداث هي ملكة او قدرة مُنحت للإنسان ، الا في حال وقوع حادث او مرض ما يعطل عملها، وعندما يحدث ذلك فإن فقدان الذاكرة الحاصل لدينا هنا يمثل حالة مدمرة؛ واقترح تولفنج أن ذاكرة الأحداث هي امتداد من نوع فريد للذاكرة الدلالية أكثر من كونها نظامًا منفصلًا مستقلًا.

إن ذكريات الأحداث هي ذكريات حيوية، وقد تكون غنية بالتفاصيل التي يمكن أن تستمر مدى الحياة حتى لو كانت متجزأة من حدث جرى مرة واحدة فقط، لكن قد يكون جانبًا للصواب والمنطق الادعاء أن ذاكرة الإنسان تتمتع بسعة كبيرة لحفظ المعلومات المتعلقة بأحداث شخصية هامة، وهذا في حد ذاته أمر صعب القياس فلو كانت تقنية القياس تعتمد على تقارير لفظية لكان لدينا ضياع فوري محتمل في المعلومات تبعًا للروابط اللفظية في تلك التقارير، فسعة ذاكرة الاحداث تبدو كبيرة جداً (الهادي، وحسين، 2017).

وتكمن أهمية ذاكرة الأحداث في قدرتها على معالجة المعلومات المتعلقة بالأحداث التي ترتبط بالخبرات الشخصية للفرد، مثل يوم مناقشة رسالة الماجستير أو الدكتوراه، بمعنى أي أحداث تمثل علامة مؤثرة في حياة الفرد(الهادي، وحسين، 2017). وكذلك الأفعال الروتينية، أو الجديدة في خبرة الشخص، أو الخاصة بالخطط الحالية أو المستقبلية. وتشكل الخبرات الشخصية ذاكرة السيرة الذاتية التي تلخص حياة الفرد والأحداث والوقائع المهمة في حياته، وعلاقتها بالسيرة الذاتية للآخرين، والمعلومات المتعلقة بالموضوعات الواقعية العامة أو الشخص(Judit, Lapadat, 1994) .

ويرى الباحث أن ذاكر الاحداث هي عملية استرجاع أحداث ماضية خاصة، ترتبط كفاءة هذه العملية بالعمر ارتباطًا عكسيًا وبشكل ما وهذا يفسر مستوى الضيق الذي يشعر به كبار السن وأقاربهم في حال فشل ذاكرة الأحداث لأنها مرتبطة بالأفراد وعائلاتهم واصدقائهم بطريقة خاصة جدًا وتتجه الى أن تنتزع منهم الذكريات المشتركة القديمة.

ويمكن التعامل مع ذاكرة الأحداث في الدراسة الحالية بوصفها الوظيفة المعرفية المختصة باختزان المعلومات المرتبطة بما يقع أمام الفرد من أحداث واقعية ، سواء عامة، أم أحداث شخصية تمثل بالنسبة له فيما بعد ذكريات خاصة أو سلسلة من الأحداث الماضية تتخذ شكل السيرة الذاتية.

يمكن القول بأن عملية التذكر ليست مجرد ربط بين مثير واستجابة كما هو الحال عند المدرسة السلوكية، وإنما هي بمثابة نتاج لسلسلة من العمليات المعرفية التي تتوسط بين استقبال هذا المثير وإنتاج الاستجابة المناسبة له.

إن علماء ومنظري نظرية معالجة المعلومات لا يهتمون بالظروف الخارجية وإنما ينصب تركيزهم على العقل الذي هو نظام معالجة المعلومات كما يرون، وهو المسؤول عن ربط المعارف الجديدة بالسابقة وترتيبها وتنظيمها وجعلها ذات معنى.

إن معالجة المعلومات للذاكرة بشتى أنواعها سواء كانت دلالية أم ذاكرة أحداث تتعدد بتعدد الاحتياجات الخاصة التي يرغب الباحثون بتنميتها؛ حيث لعب مدخل مستويات معالجة المعلومات دورُا في تطور علم النفس المعرفي حيث اهتمت به اغلب النظريات المعرفية المعاصرة وخاصة المتعلقة بالذاكرة وذلك لافتراضاته المنطقية واتساقه مع النظريات المعرفية الاخرى (الهنائي، 2015).

ويفسر هذا المدخل حدود القدرة على التذكر على اساس حدود إجراءات تكوين ومعالجة المعلومات وليس على اساس الحدود البنائية للذاكرة، وذلك بافتراض ان هناك عدة مستويات لتجهيز المعلومات وانه كلما زاد عمق المعالجة قل النسيان بينما يؤدي التجهيز في المستوى السطحي الى احتفاظ قصير الأمد بالمعلومات ويؤدي التجهيز في المستويات العميقة الى احتفاظ أطول (شاهين، 2004).

يمكن القول بأن الاهتمام بنظرية معالجة المعلومات بدأ منذ الأربعينات من القرن الماضي، والذي يرى أن كفاءة الفرد في استقبال معلومة ما لا يعتمد فحسب على المعلومة أو المثير المقدم له في نفس اللحظة؛ ولكنه يعتمد ايضًا على جميع البدائل الخاصة بهذا المثير والتي لا تكون مقدمة للفرد في اللحظة الراهنة (كشاش، هادي، 2019).

وأن القدرات العقلية هي إمكانات ديناميكية أكثر منها بنيوية، وأن الإنسان مخلوق عاقل ومفكر وباحث عن المعلومات ومجهزًا لها؛ كما يفسر منحى معالجة المعلومات كثيرًا من الفروق الفردية بين الأفراد في النشاط العقلي في عصر من المتوقع أن تختلف فيه طرق الأفراد في التعامل مع المعلومات نظرًا لكثرتها وتنوعها وتلاحقها (أبو المعاطي، 2009).

ويعرف منحى معالجة المعلومات على أنه مجموعة الآليات والمهارات المتعلمة والتي تنطوي على توظيف الأنشطة العقلية أو المعرفية المتنوعة والعمليات التنظيمية التي تحدث بين استقبال المعلومات وتذكرها أو بين مدخلات الذاكرة ومخرجاتها، وتعمل على تسهيلها وجعلها مشوقة (رزق، 2004).

ويعرف سيد (2012) منحى معالجة المعلومات بأنها مجموعة العمليات العقلية المتداخلة والمترابطة التي يؤديها الطالب مستندًا على بنيته المعرفية من لحظة انتباهه للمثير وحتى صدور الاستجابة النهائية.

ويرى الباحث أن الهدف من عملية معالجة المعلومات هو تحديد أفضل الطرق التي تحفظ بها المعلومات في ذاكرة الطالب، ومعرفة المصير الذي تذهب إليه المعلومات التي تم ادراكها، من خلال معرفة كيفية تحويل المعلومات إلى رموز، ونقلها من مرحلة إلى أُخرى وربطها وتخزينها في الذاكرة وتسميعها ذاتيًا واستدعائها من الذاكرة ونسيانها.

وتأتي أهمية مستويات معالجة المعلومات من التأثير الذي تحدثه عملية المعالجة على سهولة أو صعوبة عملية الاسترجاع، من خلال الكشف عن أوجه القوة والضعف في العمليات العقلية التي يمر بها الإنسان إذا تعرض لموقف ما ومعرفة مدى نجاحه أو فشله من خلال دراسة معالجة المعلومات خطوة خطوة في أثناء انتقائه للمعلومات المقدمة له، ورفضه لمعلومات أخرى خلال عملية المعالجة ومن ثم التركيز على تحسين تلك العمليات لتعمل بكفاءة (عبد الحميد، 2016)، لذلك يجب السعي لمعرفة الطرق والأساليب المتنوعة والتي تؤثر على عملية معالجة المعلومات. كما أن المعلومات المخزنة في الذاكرة ليس لها موقع محدد ولكنها تخزن في مستويات متصلة تبدأ بالمستوى السطحي أو الهامشي وتنتهي بالمستوى العميق وأن كل مستوى له شيفرة معينة خاصة به يسجل عليها عملياته المعرفية (Laatu, 2003).

مشكلة الدراسة وسؤلاها:

مع تطور علم النفس المعرفي بما يحتويه من مجالات وفروع ومباحث مختلفة ومنها مباحث الذاكرة بأنواعها ادى هذا التطور الى تنوع وجهات النظر حول تعريف الذاكرة الدلالية وذاكرة الأحداث فمن خلال الاطلاع على الدراسات السابقة التي أجريت في مجال قياس أداء الذاكرة الدلالية وذاكرة الأحداث وربطها بمستوى معالجة المعلومات، لاحظ الباحث ندرة وجود دراسات عربية في هذا المجال _في حدود علم الباحث_ وأن أغلب الدراسات التي تناولت ذاكرة الأحداث وعلاقتها ببعض المتغيرات كانت تطبق على عينات من المرضى دون الأسوياء كدراسة (Hamdan et al,2005).

ومن خلال عمل الباحث في الميدان التربوي، حيث يعمل مدرس في وزارة التربية والتعليم، فقد لاحظ أن هناك ضعفًا لدى الطلبة في تذكر أبرز الحقائق التي يدرسونها في الغرف الصفية، وسرعة نسيانهم للمعلومات الجديدة. وقد يعود هذا لمستوى المعالجة أو نوعها التي تحدث لدى الطلبة. ومن هنا جاءت فكرة الدراسة الحالية في محاولة قياس مستوى معالجة المعلومات وتأثيره على أداء ذاكرة الأحداث والذاكرة الدلالية.

لذلك يرى الباحث بعض التضارب في وجود وسيلة موحدة وفعالة تختص بقياس ذاكرة الأحداث   بناءا على نتائج الدراسات السابقة ، وتكون مزيج من الاختبارات اللفظية والمصورة بحيث تقاس في حالة اختلاف نوع المعلومات وطريقة تقديمها ومضمونها ومن أهم الدراسات التي تدعم وجهة النظر هذه Judith & Jack; Anna et al, 2005 Baddeley,2006)).

ولم تحظ ذاكرة الأحداث و ما يرتبط بها من متغيرات معرفية أو ديمغرافية بالقدر الكافي من تفسيرات الباحثين بقدر ما حظيت به الذاكرة الدلالية ففي حين نجد اكثر من تسعة نماذج لتفسير الذاكرة الدلالية لم نستطع الوقوف في حدود علم الباحث على نصف هذا العدد من النماذج المفسرة لذاكرة الأحداث مما يجعلنا نضع علامة استفهام حول : هل يرجع ذلك الى عدم فهم الباحثين لمعنى ذاكرة الأحداث بشكل واضح؟ او لعدم وضوح المفهوم بالنسبة لهم؟ أو ان ذاكرة الأحداث لا تحتاج الى كم من النظريات والنماذج المفسرة لها لكونها اقل تعقيدا وغموضًا مقارنة بالأنواع الأخرى للذاكرة.

ونظرًا لأهمية زيادة كفاءة الذاكرة طويلة المدى بمكوناتها (الذاكرة الدلالية وذاكرة الأحداث)  لتقوية البناء المعرفي للطلبة؛ تحاول هذه الدراسة معرفة العوامل التي تساعد على زيادة كفاءتها.

فهل يؤثر مستوى المعالجة على أداء الذاكرة الدلالية؟ المعالجة السطحية؟ أم المعالجة العميقة ؟ وكيف سيكون تأثير مستوى المعالجة على ذاكرة الأحداث  ؟ هل زيادة عمق المعالجة سيزيد كفاءتها؟ ام لا؟

ومن ناحية أُخرى فهل يوثر نوع المعالجة (صور، كلمات) على أداء الذاكرة الدلالية / ذاكرة الأحداث؟ وأيهما يزيد من كفاءة الذاكرة الدلالية المعلومات اللفظية؟ أم الشكلية؟ وأيهما يزيد من كفاءة ذاكرة الأحداث، المعلومات اللفظية؟ أم الشكلية؟

وبشكل أكثر تحديدًا، جاءت الدراسة الحالية للإجابة عن الاسئلة الآتية:

• هل توجد فروق دالة إحصائيًا عند مستوى الدلالة (α=0.05) بين الأوساط الحسابية لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار الذاكرة الدلاليَّة تعزى لنوع المعالجة (كلمات، صور) ولمستوى معالجة المعلومات (سطحي، عميق) ولطريقة القياس (استدعاء، تعرف) وللجنس (ذكر، أنثى)؟”
• هل توجد فروق دالة إحصائيًا عند مستوى الدلالة (α=0.05) بين الأوساط الحسابية لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار ذاكرة الأحداث تعزى لنوع المعالجة (كلمات، صور) ولمستوى معالجة المعلومات (سطحي، عميق) ولطريقة القياس (استدعاء، تعرف) وللجنس (ذكر، أنثى)؟

أهمية الدراسة: تنبع الأهمية النظرية للدراسة من الإثراء المعرفي الذي يمكن أن تضيفه إلى المكتبة العربية في تعرف مستوى معالجة المعلومات ونوعها في أداء الذاكرة الدلالية وذاكرة الأحداث.

مصطلحات الدراسة: تتبنى الدراسة المصطلحات الآتية:

أداء الذاكرة الدلالية: هو عبارة عن الدرجة التي يحصل عليها الطالب / الطالبة في اختبارات الذاكرة الدلالية التي سيعدها الباحث.

ذاكرة الأحداث  (Episodi Memory): ذاكرة حديثة يجب ان تعمل تحت وعي الفرد وتتكون من تجارب الفرد وخبراته الحياتية وتختص بالأمور الشخصية وتمتد خلفيتها الى الماضي على شكل ذكريات وتستشرف آفاق المستقبل على شكل التخطيط والإعداد للفرد (Tulving  et al, 1982).

أداء ذاكرة الأحداث: هو عبارة عن الدرجة التي يحصل عليها الطالب / الطالبة في اختبارات ذاكرة الأحداث التي سيعدها الباحث.

مستوى معالجة المعلومات (Levels of Processing of Information): مستوى المعالجة الذي يقوم به الطلبة عند تعرضهم لمعلومات جديدة، وتضم مستويين (سطحي / عميق).

نوع المعالجة: وتضم مستويين ( كلمات/ صور).

الدراسات السابقة:

أجرى باركر واخرون (Barker et al, 2002) دراسة هدفت الى بحث أثر مدخل الفعالية الذاتية على استدعاء المعلومات اللفظية في ضوء مستويات المعالجة السطحية والعميقة، تكونت العينة من (200) طالب من تلاميذ المدرسة. واستخدمت الدراسة الأدوات التالية: قائمة كلمات تحوي 12 كلمة لقياس مستوى المعالجة السطحي مقابل العميق واختبار الاستدعاء الحر واختبار الاستدعاء الملمح، وتوصلت النتائج الى ان تذكر الأفراد للكلمات أثناء الاستدعاء الملمح أفضل منه في حالة الاستدعاء الحر وتفوق استدعاء المعلومات اللفظية التي تم معالجتها عند المستوى العميق.

كما وأجرى السرحان (2017) دراسة للتعرف على أثر نوع المعالجة المحوسبة للبيانات على الذاكرة، حيث اعتمدت الدراسة المنهج شبه التجريبي لتحقيق أهدافها من خلال تطبيقها على عينة مكونة من (250) طالب وطالبة في المدارس الحكومية من مدينة رفح، واستخدم الباحث قائمة بالصور والكلمات لقياس نوع المعالجة المعلوماتية، واختبار التذكر، وتوصلت الدراسة إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيًا بين الأوساط الحسابية لأداء الطلبة على اختبار التذكر تُعزى لاختلاف نوع المعالجة المعلوماتية، واوصت الدراسة بضرورة تطبيق مثل هذه الطرق على متغيرات اخرى من شانها أن تظهر الفرق في التفضيل للعينات.

 

التعقيب على الدراسات السابقة

من حيث الأهداف: هدفت بعض الدراسات إلى الاهتمام بدراسة نوع المعالجة، في تحسين ذاكرة الاحداث والذاكرة الدلالية، في حين اهتم بعضها الأخر بالبحث في مستوى المعالجة على الذاكرتين.

من حيث العينة: تباينت أحجام العينات في الدراسات السابقة إذ يتراوح عدد أفراد العينات من (250) طالباً إلى (120) طالباً وطالبة؛ أما الدراسة الحالية فقد بلغ عدد أفراد عينتها إلى (60) طالباً وطالبة وهي تختلف عن الدراسات السابقة من حيث حجم العينة.

من حيث المنهج: اتفقت جميع الدراسات السابقة في هذا المحور في استخدام المنهج شبه التجريبي، وتتفق الدراسة الحالية مع هذه الدراسات في استخدام المنهج شبه التجريبي.

من حيث الأدوات: معظم الدراسات كانت أدواتها مقاييس خاصة للدراسة، وبرنامج خاصاً للتدريس، وتتفق هذه الدراسة مع الدراسات السابقة في استخدامها البرامج التدريسية، ومقاييس خاصة للدراسة.

أوجه الاتفاق: اتفقت الدراسة الحالية مع معظم الدراسات في المنهج والأدوات المستخدمة.

أوجه الاختلاف: تختلف الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة في موضوع الدراسة، ومكان إجرائها، وحجم العينة.

أوجه الاستفادة من الدراسات السابقة: بناء الإطار النظري وعناصره. وبناء أدوات الدراسة. وترتيب الدراسة وفصولها والتعرف على المنهجية المناسبة لإجراء الدراسة.

منهج الدراسة: استخدم الباحث في هذه الدراسة المنهج شبه التجريبيّ، ذا المجموعتين المتكافئتين.

عينة الدراسة: تكونت هذه الدراسة من طالبات الصف الثامن في مدرسة أم شريك الانصارية الثانوية للبنات، ومدرسة الشهيد راشد الثانوية للبنين في محافظة الزرقاء، التابعة لوزارة التربية والتعليم، للعام الدراسي 2019/2020 ممن تتراوح أعمارهن ما بين (13-14) عاماً، من الصف الثامن والبالغ عددهن (ن=120) طالباً وطالبة، حيث تم اختيارهم بالطريقة القصدية الميسرة، وتم تقسيمهم إلى مجموعتين بحث تشمل المجموعة التجريبية على (ن=60) طالباً وطالبة موزعين بالتساوي إلى (ذكور=30)، و(إناث=30)، فيما اشتملت المجموعة الضابطة على (ن=60) طالباً وطالبة موزعين بالتساوي إلى (ذكور=30)، و(إناث=30).

أداة الدراسة: لتحقيق أغراض الدراسة قام الباحث بإعداد اختبارين موضوعيّين، أحدهما في الذاكرة الدلالية، والآخر في ذاكرة الاحداث.

صدق أداة الدراسة: للتأكد من صدق أداة الدراسة تم استخدام صدق المحتوى، من خلال عرض الأداة على مجموعة من المحكمين ذوي الإختصاص، للحكم على درجة انتماء الفقرات للمجالات وسلامتها اللغوية، وتم الاخذ بملاحظاتهم حسب اتفاق نسبة التعديل بينهم، وكانت الأداة مناسبة من وجهة نظرهم.

متغيرات الدراسة: أولاً: المتغيرات المستقلة: (نوع المعالجة وله مستويان (كلمات/صور) داخل الأفراد. مستوى معالجة المعلومات وله مستويان (سطحي/عميق) داخل الأفراد. طريقة القياس وله مستويان (استدعاء/تعرف) داخل الأفراد). ثانياً: المتغيرات التابعة: (أداء طلبة الصف الثامن على اختبار الذاكرة الدلالية. أداء طلبة الصف الثامن على اختبار ذاكرة الأحداث). ثالثاً: المتغيرات الوسيطة: (متغير الجنس وله مستويان (ذكر/أنثى) بين الأفراد).

نتائج الدراسة ومناقشتها: خلصت الدراسة إلى النتائج الآتية:

النتائج المتعلقة بسؤال الدراسة الأول الذي نصَّ على: “هل توجد فروق دالة إحصائيًا عند مستوى الدلالة (α=0.05) بين الأوساط الحسابية لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار الذاكرة الدلاليَّة تعزى لنوع المعالجة (كلمات، صور) ولطريقة القياس (استدعاء، تعرف) ولمستوى معالجة المعلومات (سطحي، عميق) وللجنس (ذكر، أنثى)؟”

للإجابة عن سؤال الدراسة الأوَّل؛ فقد تم حساب الأوساط الحسابية والانحرافات المعيارية لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار الذاكرة الدلاليَّة وفقًا لنوع المعالجة ولطريقة القياس ولمستوى معالجة المعلومات وللجنس، وذلك كما هو مُبيَّن في الجداول التالية:

أولاً: الأوساط الحسابية والانحرافات المعيارية لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار الذاكرة الدلاليَّة وفقًا لنوع المعالجة والجدول رقم (1) يوضح ذلك:

جدول (1)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار الذاكرة الدلاليَّة وفقًا لنوع المعالجة

المستوى	المتغير	كلمات		صور
		المتوسّط الحسابي	الانحراف المعياري	المتوسّط الحسابي	الانحراف المعياري
نوع المعالجة	ذكر	3.00	1.54	6.07	2.49
	أنثى	2.53	1.24	9.22	2.15
	الكلّي	3.14	1.60	4.34	1.78

ويلاحظ من الجدول السابق وجود فروق ظاهرة بين الأوساط الحسابية لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار الذاكرة الدلاليَّة ناتجة عن اختلاف مستويات نوع المعالجة، ولمعرفة الدلالة الإحصائيّة للفروق الظاهريّة وفقًا لطريقة القياس، تم استخدم تحليل التباين الأحادي المتعدّد المصاحب (One Way MANCOVA)، وذلك كما هو مبيّن في الجدول (2).

الجدول (2)

نتائج تحليل التباين الأحادي المتعدّد المصاحب للمتوسّطات الحسابيّة لأداء أفراد الدِّراسة على كلّ مستوى من مستويات طريقة القياس لاختبار الذاكرة الدلالية وفقًا لنوع المعالجة

مصدر التباين	المستوى	مجموع المربّعات	درجات الحريّة	متوسّط المربّعات	قيمة ف	الدلالة الإحصائيّة	حجم الأثر
نوع المعالجة	نوع المعالجة	3.50	1	3.50	2.43	0.13	0.0798
	نوع المعالجة *الجنس	1.20	1	1.20	0.83	0.37	0.0289
	الخطأ	40.42	28	1.44	—–	—–	—-
	الكلي	45.13	30	1.50	—–	—–	—-

 

*دالة إحصائياً عند (α=0.05).

يتضح من الجدول السابق؛ عدم وجود فروق دالة إحصائيًا عند مستوى الدلالة (α=0.05) بين الأوساط الحسابية لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار الذاكرة الدلاليَّة تُعزى لاختلاف مستويي نوع المعالجة.

كما ويتضح؛ عدم وجود فروق دالة إحصائيًا عند مستوى الدلالة (α=0.05) بين الأوساط الحسابية لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار الذاكرة الدلاليَّة تُعزى لاختلاف مستويات تفاعل (نوع المعالجة × الجنس).

ثانياً: الأوساط الحسابية والانحرافات المعيارية لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار الذاكرة الدلاليَّة وفقًا لطريقة القياس والجدول رقم (3) يوضح ذلك:

جدول (3)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار الذاكرة الدلاليَّة وفقًا لطريقة القياس

المستوى	المتغير	استدعاء		تعرف
		المتوسّط الحسابي	الانحراف المعياري	المتوسّط الحسابي	الانحراف المعياري
طريقة القياس كلمات	ذكر	4.07	1.67	5.28	1.94
	أنثى	3.78	1.77	6.91	2.63
	الكلّي	3.92	1.72	6.13	2.45
طريقة القياس صور	ذكر	4.21	1.70	6.90	2.53
	أنثى	3.22	1.34	8.69	3.19
	الكلّي	3.69	1.59	7.84	3.01

ويلاحظ من الجدول السابق وجود فروق ظاهرة بين الأوساط الحسابية لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار الذاكرة الدلاليَّة ناتجة عن اختلاف مستويات طريقة القياس، ولمعرفة الدلالة الإحصائيّة للفروق الظاهريّة وفقًا لطريقة القياس، تم استخدم تحليل التباين الأحادي المتعدّد المصاحب (One Way MANCOVA)، وذلك كما هو مبيّن في الجدول (4).

الجدول (4)

نتائج تحليل التباين الأحادي المتعدّد المصاحب للمتوسّطات الحسابيّة لأداء أفراد الدِّراسة على كلّ مستوى من مستويات طريقة القياس لاختبار الذاكرة الدلالية وفقًا لطريقة القياس

مصدر التباين	المستوى	مجموع المربّعات	درجات الحريّة	متوسّط المربّعات	قيمة ف	الدلالة الإحصائيّة	حجم الأثر
طريقة القياس	طريقة القياس	59.00	1	59.00	*46.82	0.00	0.6258
	طريقة القياس*الجنس	1.84	1	1.84	1.46	0.24	0.0495
	الخطأ	35.28	28	1.26	—–	—–	—-
	الكلي	96.12	30	3.20	—–	—–	—-

 

*دالة إحصائياً عند (α=0.05).

يتضح من جدول السابق؛ وجود فرق دال إحصائيًا عند مستوى الدلالة (α=0.05) بين الوسطين الحسابيين لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار الذاكرة الدلاليَّة يُعزى لاختلاف مستويي طريقة القياس؛ لصالح من استخدموا التعرف بوسط حسابي مقداره (6.69) مُقارنةً بمن استخدموا الاستدعاء بوسط حسابي مقداره (5.70)؛ بحيث في حال الانتقال من الطلبة الذين استخدموا الاستدعاء إلى الطلبة الذين استخدموا التعرف في اختبار الذاكرة الدلاليَّة؛ فإنَّه يطرأ تحسن في الذاكرة الدلاليَّة بمقدار (62.58%).

كما يتضح؛ عدم وجود فروق دالة إحصائيًا عند مستوى الدلالة (α=0.05) بين الأوساط الحسابية لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار الذاكرة الدلاليَّة تُعزى لاختلاف مستويات تفاعل (طريقة القياس ×الجنس).

ثالثاً: الأوساط الحسابية والانحرافات المعيارية لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار الذاكرة الدلاليَّة وفقًا لمستوى المعالجة والجدول رقم (5) يوضح ذلك:

جدول (5)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار الذاكرة الدلاليَّة وفقًا لمستوى المعالجة

المستوى	المتغير	سطحي		عميق
		المتوسّط الحسابي	الانحراف المعياري	المتوسّط الحسابي	الانحراف المعياري
لمستوى المعالجة كلمات	ذكر	5.93	2.00	8.86	3.03
	أنثى	5.47	2.09	11.47	2.87
	الكلّي	5.69	2.05	10.23	3.21
لمستوى المعالجة صور	ذكر	5.93	2.00	8.86	3.03
	أنثى	5.47	2.09	11.47	2.87
	الكلّي	5.69	2.05	10.23	3.21

 

ويلاحظ من الجدول السابق وجود فروق ظاهرة بين الأوساط الحسابية لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار الذاكرة الدلاليَّة ناتجة عن اختلاف مستوى المعالجة، ولمعرفة الدلالة الإحصائيّة للفروق الظاهريّة وفقًا لمستوى المعالجة، تم استخدم تحليل التباين الأحادي المتعدّد المصاحب (One Way MANCOVA)، وذلك كما هو مبيّن في الجدول (6).

الجدول (6)

نتائج تحليل التباين الأحادي المتعدّد المصاحب للمتوسّطات الحسابيّة لأداء أفراد الدِّراسة على كلّ مستوى من مستويات طريقة القياس لاختبار الذاكرة الدلالية وفقًا لمستوى المعالجة

مصدر التباين	المستوى	مجموع المربّعات	درجات الحريّة	متوسّط المربّعات	قيمة ف	الدلالة الإحصائيّة	حجم الأثر
لمستوى المعالجة	لمستوى المعالجة	223.79	1	223.79	100.11*	0.00	0.7814
	لمستوى المعالجة *الجنس	0.02	1	0.02	0.01	0.93	0.0003
	الخطأ	62.59	28	2.24	—–	—–	—-
	الكلي	286.40	30	9.55	—–	—–	—-

*دالة إحصائياً عند (α=0.05).

يتضح من جدول السابق؛ وجود فروق دالة إحصائيًا عند مستوى الدلالة (α=0.05) بين الأوساط الحسابية لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار الذاكرة الدلاليَّة تُعزى لاختلاف مستويات تفاعل (مستوى معالجة المعلومات × الجنس)؛ ولإظهار الفروق لصالح من الفئات (الذكور أم الإناث) فقد تم استخدام اختبار t كما هو مُبيَّن في الجدول رقم (7).

جدول (7)

نتائج اختبار t المحسوب للفرق بين الأوساط الحسابية المُعدَّلة لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار الذاكرة الدلاليَّة في ضوء أخطائها المعيارية وفقًا لتفاعل (مستوى معالجة المعلومات ×الجنس).

الجنس	مستوى معالجة المعلومات	الوسط الحسابي المعدل	الخطأ المعياري	ذكر		أنثى
				سطحي	عميق	سطحي	عميق
ذكر	سطحي	7.01	0.26	7.01	4.82	8.19	4.76
	عميق	4.82	0.14	0.26	0.14	0.26	0.14
أنثى	سطحي	8.19	0.26	-3.18*	-11.31*	—	—
	عميق	4.76	0.14	7.56*	0.27	11.49*	—

 

يتضح من الجدول؛ وجود فرق دال إحصائيًا عند مستوى الدلالة (α=0.05) بين الوسطين الحسابيين المُعدَّلين لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار الذاكرة الدلاليَّة يُعزى لتفاعل (مستوى مُعالجة المعلومات × الجنس)؛ لصالح على الترتيب كلٍّ من:

• الطالبات ممن استخدمن مستوى معالجة المعلومات السطحي بوسط حسابي مُعدَّل مقداره (8.19) مُقارنةً بالطالبات ممن استخدمن مستوى معالجة المعلومات العميق بوسط حسابي مُعدَّل مقداره (4.76).
• الطالبات ممن استخدمن مستوى معالجات المعلومات السطحي بوسط حسابي معدل مقداره (8.19) مقارنةً بالطلاب ممن استخدموا مستوى معالجة المعلومات العميق بوسط حسابي معدل مقداره (4.82).
• الطلاب ممن استخدموا مستوى معالجة المعلومات السطحي بوسط حسابي مقداره (7.01) مقارنةً بالطالبات ممن استخدمن مستوى معالجة المعلومات العميق بوسط حسابي معدل مقداره (4.76).
• الطلاب ممن استخدموا مستوى معالجة المعلومات السطحي بوسط حسابي معدل مقداره (7.01) مقارنةً بالطلاب ممن استخدموا مستوى معالجة المعلومات العميق بوسط حسابي معدل مقداره (4.82).
• الطالبات ممن استخدمن مستوى معالجة المعلومات السطحي بوسط حسابي معدل مقداره (8.19) مقارنةً بالطلاب ممن استخدموا مستوى معالجة المعلومات السطحي بوسط حسابي معدل مقداره (7.01)؛ بحيث في حال الانتقال من الطالبات ممن استخدمن مستوى معالجة المعلومات العميق إلى الطلاب ممن استخدموا مستوى معالجة المعلومات العميق إلى الطلاب ممن استخدموا مستوى معالجة المعلومات السطحي إلى الطالبات ممن استخدمن مستوى معالجة المعلومات السطحي في اختبار الذاكرة الدلاليَّة؛ فإنَّه يطرأ تحسن في الذاكرة الدلاليَّة بمقدار (22.28%).

رابعاُ: الأوساط الحسابية والانحرافات المعيارية لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار الذاكرة الدلاليَّة وفقًا لمستوى الجنس والجدول رقم (8) يوضح ذلك

جدول (8)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار الذاكرة الدلاليَّة وفقًا لمستوى الجنس

المستوى	ذكر		أنثى
	المتوسّط الحسابي	الانحراف المعياري	المتوسّط الحسابي	الانحراف المعياري
الجنس	12.07	3.45	19.28	5.93
	10.94	3.26	26.38	5.31

 

ويلاحظ من الجدول السابق وجود فروق ظاهرة بين الأوساط الحسابية لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار الذاكرة الدلاليَّة ناتجة عن اختلاف مستوى الجنس، ولمعرفة الدلالة الإحصائيّة للفروق الظاهريّة وفقًا لطريقة القياس، تم استخدم تحليل التباين الأحادي المتعدّد المصاحب (One Way MANCOVA)، وذلك كما هو مبيّن في الجدول (9).

الجدول (9)

نتائج تحليل التباين الأحادي المتعدّد المصاحب للمتوسّطات الحسابيّة لأداء أفراد الدِّراسة على كلّ مستوى من مستويات طريقة القياس لاختبار الذاكرة الدلالية وفقًا لمستوى الجنس

مصدر التباين	المستوى	مجموع المربّعات	درجات الحريّة	متوسّط المربّعات	قيمة ف	الدلالة الإحصائيّة	حجم الأثر
نوع المعالجة	الجنس	18.70	1	18.70	*7.46	0.01	0.2103
	الخطأ	70.22	28	2.51	—–	—–	—-
	الكلي	88.92	29	3.07	—–	—–	—-

 

*دالة إحصائياً عند (α=0.05).

يتضح من الجدول السابق؛ وجود فرق دال إحصائيًا عند مستوى الدلالة (α=0.05) بين الوسطين الحسابيين لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار الذاكرة الدلاليَّة يُعزى للجنس؛ لصالح الطالبات بوسط حسابي مقداره (6.48) مقارنةً بالطلاب بوسط حسابي مقداره (5.92).

النتائج المتعلقة بسؤال الدراسة الثاني الذي نصَّ على: “هل توجد فروق دالة إحصائيًا عند مستوى الدلالة (α=0.05) بين الأوساط الحسابية لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار ذاكرة الأحداث تعزى لنوع المعالجة (كلمات، صور) ولطريقة القياس (استدعاء، تعرف) ولمستوى معالجة المعلومات (سطحي، عميق) وللجنس (ذكر، أنثى)؟”

للإجابة عن سؤال الدراسة الثاني؛ فقد تم حساب الأوساط الحسابية والانحرافات المعيارية لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار ذاكرة الأحداث وفقًا لنوع المعالجة ولطريقة القياس ولمستوى معالجة المعلومات وللجنس، وذلك كما هو مُبيَّن في الجداول التالية:

أولاً: الأوساط الحسابية والانحرافات المعيارية لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار ذاكرة الأحداث وفقًا لنوع المعالجة والجدول رقم (10) يوضح ذلك:

جدول (10)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار ذاكرة الأحداث وفقًا لنوع المعالجة

المستوى	المتغير	كلمات		صور
		المتوسّط الحسابي	الانحراف المعياري	المتوسّط الحسابي	الانحراف المعياري
نوع المعالجة	ذكر	2.20	.1880	2.20	.1880
	أنثى	2.87	.1440	2.87	.1440
	الكلّي	2.54	.3760	2.54	.3760

 

ويلاحظ من الجدول السابق وجود فروق ظاهرة بين الأوساط الحسابية لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار ذاكرة الأحداث ناتجة عن اختلاف مستويات نوع المعالجة، ولمعرفة الدلالة الإحصائيّة للفروق الظاهريّة وفقًا لطريقة القياس، تم استخدم تحليل التباين الأحادي المتعدّد المصاحب (One Way MANCOVA)، وذلك كما هو مبيّن في الجدول (11).

الجدول (11)

نتائج تحليل التباين الأحادي المتعدّد المصاحب للمتوسّطات الحسابيّة لأداء أفراد الدِّراسة على كلّ مستوى من مستويات طريقة القياس لاختبار ذاكرة الأحداث وفقًا لنوع المعالجة

مصدر التباين	المستوى	مجموع المربّعات	درجات الحريّة	متوسّط المربّعات	قيمة ف	الدلالة الإحصائيّة	حجم الأثر
نوع المعالجة	نوع المعالجة	13.07	1	13.07	1.49	0.23	0.0506
	نوع المعالجة *الجنس	4.27	1	4.27	0.49	0.49	0.0171
	الخطأ	245.17	28	8.76	—–	—–	—-
	الكلي	262.50	30	8.75	—–	—–	—-

 

*دالة إحصائياً عند (α=0.05).

يتضح من الجدول السابق؛ عدم وجود فرق دال إحصائيًا عند مستوى الدلالة (α=0.05) بين الوسطين الحسابيين لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار ذاكرة الأحداث تُعزى لاختلاف مستويي نوع المعالجة.

كما ويتضح؛ عدم وجود فروق دالة إحصائيًا عند مستوى الدلالة (α=0.05) بين الأوساط الحسابية لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار ذاكرة الأحداث تُعزى لاختلاف مستويات تفاعل (نوع المعالجة ×الجنس).

ثانياً: الأوساط الحسابية والانحرافات المعيارية لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار ذاكرة الأحداث وفقًا لطريقة القياس والجدول رقم (12) يوضح ذلك:

جدول (12)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار ذاكرة الأحداث وفقًا لطريقة القياس

المستوى	المتغير	استدعاء		تعرف
		المتوسّط الحسابي	الانحراف المعياري	المتوسّط الحسابي	الانحراف المعياري
طريقة القياس كلمات	ذكر	3.73	.9870	3.34	1.379
	أنثى	3.72	1.414	4.04	1.261
	الكلّي	3.73	1.211	3.69	1.361
طريقة القياس صور	ذكر	3.51	1.229	5.43	1.278
	أنثى	3.90	1.333	4.57	1.194
	الكلّي	3.71	1.293	5.00	1.302

 

ويلاحظ من الجدول السابق وجود فروق ظاهرة بين الأوساط الحسابية لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار ذاكرة الأحداث ناتجة عن اختلاف مستويات طريقة القياس، ولمعرفة الدلالة الإحصائيّة للفروق الظاهريّة وفقًا لطريقة القياس، تم استخدم تحليل التباين الأحادي المتعدّد المصاحب (One Way MANCOVA)، وذلك كما هو مبيّن في الجدول (13).

الجدول (13)

نتائج تحليل التباين الأحادي المتعدّد المصاحب للمتوسّطات الحسابيّة لأداء أفراد الدِّراسة على كلّ مستوى من مستويات طريقة القياس لاختبار ذاكرة الأحداث وفقًا لطريقة القياس

مصدر التباين	المستوى	مجموع المربّعات	درجات الحريّة	متوسّط المربّعات	قيمة ف	الدلالة الإحصائيّة	حجم الأثر
طريقة القياس	طريقة القياس	6.67	1	6.67	3.54	0.07	0.1122
	طريقة القياس*الجنس	9.60	1	9.60	5.10*	0.03	0.1540
	الخطأ	52.73	28	1.88	—–	—–	—-
	الكلي	69.00	30	2.30	—–	—–	—-

 

*دالة إحصائياً عند (α=0.05).

يتضح من جدول السابق؛ عدم وجود فرق دال إحصائيًا عند مستوى الدلالة (α=0.05) بين الوسطين الحسابيين لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار ذاكرة الأحداث يُعزى لاختلاف مستويي طريقة القياس.

كما يتضح من جدول 25؛ وجود فروق دالة إحصائيًا عند مستوى الدلالة (α=0.05) بين الأوساط الحسابية لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار ذاكرة الأحداث تُعزى لاختلاف مستويات تفاعل (طريقة القياس ×الجنس).

ولإظهار الفروق لصالح من الفئات فقد تم استخدام اختبار t كما هو مُبيَّن في الجدول رقم (14).

جدول (14)

نتائج اختبار t المحسوب للفرق بين الأوساط الحسابية المُعدَّلة لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار ذاكرة الأحداث في ضوء أخطائها المعيارية وفقًا لتفاعل (طريقة القياس ×الجنس).

الجنس	طريقة القياس	الوسط الحسابي المعدل	الخطأ المعياري	ذكر		أنثى
				سطحي	عميق	سطحي	عميق
ذكر	استدعاء	3.42	0.23	3.42	4.15	3.98	3.92
	تعرف	4.15	0.28	0.23	0.28	0.23	0.28
أنثى	استدعاء	3.98	0.23	*2.04-	0.46	—	—
	تعرف	3.92	0.28	1.76-	0.59	0.19	—

 

يتضح من الجدول السابق؛ وجود فرق دال إحصائيًا عند مستوى الدلالة (α=0.05) بين الوسطين الحسابيين المُعدَّلين لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار ذاكرة الأحداث يُعزى لتفاعل (طريقة القياس ×الجنس)؛ لصالح الطلاب ممن استخدموا التعرف بوسط حسابي مُعدَّل مقداره (4.15) مُقارنةً بالطلاب ممن استخدموا الاستدعاء بوسط حسابي مُعدَّل مقداره (3.42)؛ بحيث في حال الانتقال من الطلاب ممن استخدموا الاستدعاء إلى الطالبات ممن استخدمن التعرف إلى الطالبات ممن استخدمن الاستدعاء إلى الطلاب ممن استخدموا التعرف في اختبار ذاكرة الأحداث؛ فإنَّه يطرأ تحسن في ذاكرة الأحداث بمقدار (15.40%).

ثالثاً: الأوساط الحسابية والانحرافات المعيارية لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار ذاكرة الأحداث وفقًا لمستوى المعالجة والجدول رقم (15) يوضح ذلك:

جدول (15)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار ذاكرة الأحداث وفقًا لمستوى المعالجة

المستوى	المتغير	سطحي		عميق
		المتوسّط الحسابي	الانحراف المعياري	المتوسّط الحسابي	الانحراف المعياري
لمستوى المعالجة كلمات	ذكر	2.88	.3150	2.22	.1830
	أنثى	2.94	.1770	2.88	.2500
	الكلّي	2.91	.2550	2.55	.3990
لمستوى المعالجة صور	ذكر	2.88	.2960	2.21	.1450
	أنثى	2.93	.1630	2.88	.1940
	الكلّي	2.91	.2380	2.54	.3780

 

ويلاحظ من الجدول السابق وجود فروق ظاهرة بين الأوساط الحسابية لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار ذاكرة الأحداث ناتجة عن اختلاف مستوى المعالجة، ولمعرفة الدلالة الإحصائيّة للفروق الظاهريّة وفقًا لمستوى المعالجة، تم استخدم تحليل التباين الأحادي المتعدّد المصاحب (One Way MANCOVA)، وذلك كما هو مبيّن في الجدول (17).

الجدول (17)

نتائج تحليل التباين الأحادي المتعدّد المصاحب للمتوسّطات الحسابيّة لأداء أفراد الدِّراسة على كلّ مستوى من مستويات طريقة القياس لاختبار الذاكرة الدلالية وفقًا لمستوى المعالجة

مصدر التباين	المستوى	مجموع المربّعات	درجات الحريّة	متوسّط المربّعات	قيمة ف	الدلالة الإحصائيّة	حجم الأثر
لمستوى المعالجة	لمستوى المعالجة	1.97	1	1.97	1.87	0.18	0.0627
	لمستوى المعالجة *الجنس	0.00	1	0.00	0.00	1.00	0.0000
	الخطأ	29.44	28	1.05	—–	—–	—-
	الكلي	31.41	30	1.05	—–	—–	—-

 

*دالة إحصائياً عند (α=0.05).

يتضح من الجدول السابق؛ عدم وجود فرق دال إحصائيًا عند مستوى الدلالة (α=0.05) بين الوسطين الحسابيين لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار ذاكرة الأحداث يُعزى لاختلاف مستويي مستوى معالجة المعلومات.

كما ويتضح؛ عدم وجود فروق دالة إحصائيًا عند مستوى الدلالة (α=0.05) بين الأوساط الحسابية لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار ذاكرة الأحداث تُعزى لاختلاف مستويات تفاعل (مستوى معالجة المعلومات ×الجنس).

رابعاُ: الأوساط الحسابية والانحرافات المعيارية لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار ذاكرة الأحداث وفقًا لمستوى الجنس والجدول رقم (18) يوضح ذلك

جدول (18)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار ذاكرة الأحداث وفقًا لمستوى الجنس

المستوى	ذكر		أنثى
	المتوسّط الحسابي	الانحراف المعياري	المتوسّط الحسابي	الانحراف المعياري
الجنس	2.89	.3280	2.19	.2670
	2.92	.2540	2.87	.2610

 

ويلاحظ من الجدول السابق وجود فروق ظاهرة بين الأوساط الحسابية لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار ذاكرة الأحداث ناتجة عن اختلاف مستوى الجنس، ولمعرفة الدلالة الإحصائيّة للفروق الظاهريّة وفقًا لطريقة القياس، تم استخدم تحليل التباين الأحادي المتعدّد المصاحب (One Way MANCOVA)، وذلك كما هو مبيّن في الجدول (19).

الجدول (19)

نتائج تحليل التباين الأحادي المتعدّد المصاحب للمتوسّطات الحسابيّة لأداء أفراد الدِّراسة على كلّ مستوى من مستويات طريقة القياس لاختبار الذاكرة الدلالية وفقًا لمستوى الجنس

مصدر التباين	المستوى	مجموع المربّعات	درجات الحريّة	متوسّط المربّعات	قيمة ف	الدلالة الإحصائيّة	حجم الأثر
نوع المعالجة	الجنس	1.67	1	1.67	0.28	0.60	0.0100
	الخطأ	165.07	28	5.90	—–	—–	—-
	الكلي	166.73	29	5.75	—–	—–	—-

 

*دالة إحصائياً عند (α=0.05).

يتضح من الجدول السابق؛ عدم وجود فرق دال إحصائيًا عند مستوى الدلالة (α=0.05) بين الوسطين الحسابيين لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار ذاكرة الأحداث يُعزى للجنس.

مناقشة النتائج

أولاَ: مناقشة النتائج المتعلقة بسؤال الدراسة الأول الذي نصَّ على: “هل توجد فروق دالة إحصائيًا عند مستوى الدلالة (α=0.05) بين الأوساط الحسابية لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار الذاكرة الدلاليَّة تعزى لنوع المعالجة (كلمات، صور) ولطريقة القياس (استدعاء، تعرف) ولمستوى معالجة المعلومات (سطحي، عميق) وللجنس (ذكر، أنثى)؟”

أظهرت النتائج عدم وجود فروق دالة إحصائيًا بين الأوساط الحسابية لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار الذاكرة الدلاليَّة تُعزى لاختلاف مستويي نوع المعالجة.

كما وأظهرت النتائج عدم وجود فروق دالة إحصائيًا بين الأوساط الحسابية لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار الذاكرة الدلاليَّة تُعزى لاختلاف مستويات تفاعل (نوع المعالجة × الجنس).

كما وأظهرت النتائج وجود فرق دال إحصائيًا بين الوسطين الحسابيين لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار الذاكرة الدلاليَّة يُعزى لاختلاف مستويي طريقة القياس؛ لصالح من استخدموا التعرف مُقارنةً بمن استخدموا الاستدعاء؛ بحيث في حال الانتقال من الطلبة الذين استخدموا الاستدعاء إلى الطلبة الذين استخدموا التعرف في اختبار الذاكرة الدلاليَّة؛ فإنَّه يطرأ تحسن في الذاكرة الدلاليَّة.

كما وأظهرت عدم وجود فروق دالة إحصائيًا بين الأوساط الحسابية لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار الذاكرة الدلاليَّة تُعزى لاختلاف مستويات تفاعل (طريقة القياس ×الجنس).

كما وأظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائيًا بين الأوساط الحسابية لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار الذاكرة الدلاليَّة تُعزى لاختلاف مستويات تفاعل (مستوى معالجة المعلومات × الجنس)؛ ولإظهار الفروق لصالح من الفئات (الذكور أم الإناث).

وأظهرت النتائج وجود فرق دال إحصائيًا بين الوسطين الحسابيين لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار الذاكرة الدلاليَّة يُعزى للجنس؛ لصالح الطالبات مقارنةً بالطلاب.

ويمكن تفسير هذه النتائج إلى طبيعة وتنظيم الذاكرة الدلالية القائمة على نموذج عنقودي معقد. ولان الذاكرة الدلالية تحتوي على جميع الحقائق التي لا ترتبط بأوقات معينة أو أمكنة معينة، وانما تمثل حقائق مجردة عامة، ولأنها تمثل قاعدة بيانات الدماغ فهي تقوم بتخزين كثير من الحقائق ومواضيع الاشياء، وهي مكون ذاكرة طويلة المدى والتي بواسطتها يتم معالجة العالم الخارجي وتخزين معاني ودلالات الكلمات والمفاهيم والمعلومات والبيئة عن العالم الخارجي والبيئة المحيطة بالإنسان من جهة، ومن جهة اخرى ان مستويات معالجتهم للمعلومات لهذه الذاكرة كان سطحياً.

كما ويمكن تفسير هذه النتائج إلى أن كفاية الاسترجاع تعتمد بدرجة كبيرة على التنظيم الذهني، أو على الأقل استخدام اشارات بارزة في عملية التذكر، أو تلاشي اثار الاحتفاظ في عمل الذاكرة الدلالية.

ان مساحة التي تم توظيفها ناسبت شبكة ترابطات المعاني داخل الذاكرة في معالجة وتجهيز المعلومات. والدليل على ذلك استدعاء اكبر من الكلمات والصور في حالة المستوى الاكثر عمقا. وينظر الى ذلك دوام الذاكرة كدالة على عمق المعالجة، حيث أن المعلومات التي لا تلقى انتباها كافيا يتم تحليلها على المستوى السطحي فقط، سرعان ما تتعرض للنسيان. أما المعلومات التي تم معالجتها بشكل عميق يتم تحليلها تحليلا تاماً، وتعزز عن طريق الارتباطات والصور وعليه فإنها تدوم طويلا في الذاكرة. ولوجود فروق بين الجنسين على الذاكرة الدلالية ولصالح الاناث. هذا الفرق يوحي بأن المشكلة الكامنة في مرحلة التشفير فضلا عن الاسترجاع؛ فالتشابه بين حالة الفرد الاولية زمن اكتساب المعلومات وترميزها، وبين حالته زمن الاختبار أو الاسترجاع، فيبدو أن الاحداث والمعلومات التي جرى تعلمها في حالة نفسية ذاتها معينة يمكن تذكرها بشكل افضل حين يكون الفرد في الحالة النفسية ذاتها التي حدثت هذه الخبرة الاصلية، والعكس صحيح.

إن المعرفة في الذاكرة الدلالية تعمل كوحدات مستقلة وتتصل مع بعضها البعض على شكل شبكي، ولا ننسى تأثير التنظيم ذي البنية على الاستدعاء في الذاكرة الدلالية هذا من جهة، ومن جهة اخرى ازدياد عدد المرات التي يقوم بها المفحوص بالتسميع الذاتي للمعلومات كلما زاد احتمال قدرة المفحوص على استدعائها. لان الترميز يأخذ شكلا دلاليا اكثر من التعرف.

كما أن معالجة المنبهات الذاكرة الدلالية في مرحلة السطحية/أو العميقة تعتمد على طبيعة المثيرات والوقت المتاح للمعالجة. فالنمط الذي تم التعرف عليه يمكن أنه فجر ارتباطات أو علاقات على أساس الخبرة السابقة للمفحوص. أو أنه يحتمل انه تم معالجة المنبهات المألوفة الى درجة كبيرة وذات معنى عند مستوى الاكثر عمقاً بالمقارنة بالمنبهات الأقل تشبعاً بالمعنى.

وتتفق هذه النتيجة مع دراسة حلة والقرشي (2011)  وتتفق هذه النتيجة مع دراسة الهواري (2015) والشريدة والوطبان (2012) ورهود وانستيسي (Rhods & Anastsi، 2000)، وجريفي (Greve،2007).

 

وتتفق هذه النتيجة مع دراسة الحويلة (2009) وناثن وكريك Nathan & Craik، 2012)) وهوسيل واكير( Housel & Acker، 1977) و الهواري (2015) وناثن واخرون( Nathan، Myerson، Roediger & Hale، 2010) ورهود وانستيسي(Rhods & Anastsi،2000). وموراس وأخرون Morais et al، 2013))

وبالرجوع (للأدب النظري) فإن الذاكرة الدلالية هي التي تقوم على اساس مفاهيمي  واستدلالات ومخططات عقلية، ولأنها مجهزة لمستويات معالجة عميقة. ومن امثلة الذاكرة الدلالية الرياضيات، والمعادلات الكيميائية، وقواعد اللغة، والحقائق التي لا تستند الى زمان ومكان ما. ولكن مرجعتيها معرفية.

ثانياً: مناقشة النتائج المتعلقة بسؤال الدراسة الثاني الذي نصَّ على: “هل توجد فروق دالة إحصائيًا عند مستوى الدلالة (α=0.05) بين الأوساط الحسابية لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار ذاكرة الأحداث تعزى لنوع المعالجة (كلمات، صور) ولطريقة القياس (استدعاء، تعرف) ولمستوى معالجة المعلومات (سطحي، عميق) وللجنس (ذكر، أنثى)؟”

أظهرت النتائج عدم وجود فرق دال إحصائيًا بين الوسطين الحسابيين لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار ذاكرة الأحداث تُعزى لاختلاف مستويي نوع المعالجة.

كما وأظهرت النتائج عدم وجود فروق دالة إحصائيًا بين الأوساط الحسابية لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار ذاكرة الأحداث تُعزى لاختلاف مستويات تفاعل (نوع المعالجة ×الجنس).

في حين أظهرت النتائج عدم وجود فرق دال إحصائيًا بين الوسطين الحسابيين لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار ذاكرة الأحداث يُعزى لاختلاف مستويي طريقة القياس.

كما وأظهرت النتائج أيضاً وجود فروق دالة إحصائيًا بين الأوساط الحسابية لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار ذاكرة الأحداث تُعزى لاختلاف مستويات تفاعل (طريقة القياس ×الجنس).

في حين اظهرت النتائج عدم وجود فرق دال إحصائيًا بين الوسطين الحسابيين لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار ذاكرة الأحداث يُعزى لاختلاف مستويي مستوى معالجة المعلومات.

كما وأظهرت النتائج عدم وجود فروق دالة إحصائيًا بين الأوساط الحسابية لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار ذاكرة الأحداث تُعزى لاختلاف مستويات تفاعل (مستوى معالجة المعلومات ×الجنس).

واظهرت النتائج عدم وجود فرق دال إحصائيًا بين الوسطين الحسابيين لأداء طلبة الصف الثامن على اختبار ذاكرة الأحداث يُعزى للجنس.

ويمكن تفسير هذه النتائج إلى أن معالجة ذاكرة الاحداث للمنبهات المألوفة ويكون استدعاء الذكريات كسلسلة (فيلم)/أو اشارات الاستدعاء الحر التي تأتي من ذات المفحوص فهي اشارات ذاتية خاصة. والتي تترك انطباعات حسية مؤقتة لذاكرة الاحداث. أو تأتي بشكل عفوي/او غير مقصودة. وهي وجود فروق لصالح الاناث في الاحتفاظ عند التلاعب بسياق التشفير الذي يزداد بزيادة مستويات الاستدعاء لديهن.

إن المعالجة السطحية لذاكرة الاحداث تتناسب في التجارب الانطباعية والخبرات الشخصية. فالوقت الطويل الذي تستغرقه عملية المعالجة من المحتمل إن لا يعطي استمرارية اكثر للمعلومات من الزمن القصير الذي يستغرقه عملية المعالجة العميقة.

إن استدعاء مكونات ذاكرة الاحداث تتم بشكل سريع. ويتوقف ذلك على خصائص ومدى الفة الاشياء المكون لطبيعة ذاكرة الاحداث فهي تمتاز بالبساطة وعليه يتم استرجاعها بشكل اسهل واسرع. ولأنها خبرات شخصية. وهذه الفروق لصالح الاناث، ولتفوقهن في المهارات اللغوية بشكل عام.

كما ويمكن تفسير هذه النتيجة إلى فترة الاحتفاظ بالمعلومات التي تمت معالجتها كان على المستوى الذي تم فيه التجهيز والذي يعتمد بدوره على الاهمية لتلك المعلومات بالنسبة للفرد والوقت المتاح للمعالجة والجهد المبذول أثناء المعالجة.

تتفق هذه النتيجة مع دراسة كريك وتولفنج (Craik & Tulving ,1957) وهيرلتز واخرون (Herlitz et al .1997) والحويلة (2009) وايرن وستيفن (Erin & Stefan, 2007). جريفي (Greve, 2007).

التوصيات:

اجراء دراسات ارتباطية مستقبلا على الاسترجاع والتعرف واثر عملهما في الذاكرتين (الدلالية والشخصية).

مراعاة الفروق بين الذاكرتين(الدلالية والشخصية) عند تقديم المواد الدراسية وفقاً لآليات عمل الذاكرة النشطة لدى الطلبة.

مراعاة خصائص عمل الذاكرتين(الدلالية والشخصية) عند تصميم برامج تربوية وتعليمية ونفسية للطلبة.

 

قائمة المراجع:

أبو المعاطي، وليد (2009). مستويات تجهيز المعلومات لدى الطلاب العاديين والصم وعلاقتها بالاندفاع والتروي، مجلة كلية التربية،17(1) 139-150.

أبو علام، رجاء (2018). سيكولوجية الذاكرة واساليب معالجتها. عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع.

الحويلة، أمثال. (2009). الكفاءة السيكومترية لبطارية قياس الذاكرة الدلالية وذاكرة الأحداث الشخصية لدى طلاب وطالبات جامعة الكويت، مجلة الدراسات النفسية، (4)، (9)، 750-790.

خشاوي، فاضل، وحواشين مفيد، وسليط، محمد (2018). علم النفس المعرفي وتطبيقاته. عمان: دار الفكر للنشر والتوزيع.

رزق، محمد. (2004). فعالية برنامج لاستراتيجيات تجهيز المعلومات في تعديل الاتجاه نحو المواد التربوية وزيادة الاستذكار والإنجاز الأكاديمي لعقلية، مجلة كلية التربية بالمنصورة. (56)، (2) 91-127.

السرحان، قاسم سعيد (2017). أثر نوع المعالجة المحوسبة للبيانات على الذاكرة، مجلة جامعة الأقصى، (3)، (2)، 114-127.

سيد، عصام. (2012). فاعلية استراتيجية مقترحة قائمة على نظريتي معالجة المعلومات والتعلم الاجتماعي في تنمية بعض أساليب التفكير في العلوم لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية الأزهرية. مجلة رسالة الخليج العربي (14). (3). 120-132.

شاهين، جودة السيد. (2004). أثر مستويات تجهيز المعلومات والجنس في التعرف على النمط البصري لدى عينه من طلاب الجامعة، مجلة كلية التربية جامعة المنصورة، (1)، (26)، 177-190.

عبد الحميد، هويدا. (2016). أثر التفاعل بين أساليب الإبحار في التعليم المقلوب ومستويات تجهيز المعلومات في الدافع المعرفي لدى طالبات الدراسات العليا بكلية التربية، مجلة دراسات عربية في التربية وعلم النفس، (73)، (8)، 77-89.

الهادي، نشوة، وحسين، شيماء (2017). بناء اختبارات الذاكرة الدلالية لدى طلبة الدراسات العليا، مجلة العلوم النفسية والتربوية، (24) (11). 51-92.

الهنائي، ثرباء بنت خليفة. (2015). سعة الذاكرة العاملة ومستويات معالجة المعلومات لطلاب الصف الرابع الأساسي في محافظة الداخلية، رسالة ماجستير، جامعة السلطان قابوس، عُمان.

 

Anderson, K. (2005). “Semantic Memory”. In Reisberg, Daniel. The Oxford Handbook of Cognitive Psychology. New York, NY: Oxford University Press.

Barker, k. l; McInerney D. M& institute, M. D. (2002): performance approach, performance-avoidance and depth of information processing: a fresh look at the relation between students’ academic motivation and cognition. educational psychology. vol. 22. No 5pp 571-590.

Hamdan, ., Cavalheior, J. Bueno, O. & Francisco. (2005). Relationships between executive control and verbal episodic memory in the mild cognitive impairment and Alzheimer-type dementia. Estudos de psicologia. 10(1)، 63-71

Judit, C. Lapadat., J (1994) the role of episodic memory in learning from university lectures، contemporary. Educational psychology.

Laatu، S. (2003). Semantic memory impairments in conscious understanding of concept meanings and visual object recognition. Turku: University of Turku.

Nuxoll, A, Laird, D. (2017). Enhancing intelligent Agents with episodic memory, University of Michigan، Artificial Intelligence Laboratory.

Ormrod, J. (1995). Educational psychology: Principles and applications. New Jersey: Englewood Cliffs.

Teti D.M. (2019). Handbook of research methods in developmental science: New developments in the study of infant memory. San Francisco: Blackwell Publishing.

Tulving, E. (1985). Episodic and semantic memory. New York، NY: Academic Press, Inc.