فاعلية تصميم تعليمي قائم على نظرية التعلم التحويلي في تحصيل طلبة كليات التربية – المجلة الامريكية الدولية المحكمة في العلوم الانسانية والاجتماعية

أ.د. ابتسام صاحب موسى الزويني

جامعة بابل/كلية التربية الأساسية/ العراق

009647828792280

م.م.آلاء محمد عبد الشريفي

جامعة بابل/كلية التربية الأساسية/ العراق

alaamohammedabed234@gmail.com

009647739335059

الملخص

يهدف البحث الى التعرف على فاعلية التصميم التعليمي القائم على نظرية التعلم التحويلي في تحصيل طلبة كليات التربية ،ولتحقيق هذا الهدف صاغت الباحثتان الفرضية الصفرية الآتية: “لا يوجود فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسط درجات تحصيل طلبة المجموعة التجريبية الذين يدرسون مادة طرائق التدريس العامة وفق التصميم التعليمي القائم على نظرية التعلم التحويلي،ومتوسط درجات تحصيل طلبة المجموعة الضابطة الذين يدرسون المادة نفسها بالطريقة الاعتيادية في الاختبار التحصيلي البعدي” ، اعتمدت الباحثتان في بحثها الحالي المنهج الوصفي الذي استخدم في بناء التصميم التعليمي، والمنهج التجريبي واستخدم لتحقيق هدف البحث وفرضياته وإجراءاته،واعتمدت الباحثتان تصميم المجموعات المتكافئة ذات الضبط الجزئي ذي المجموعتين التجريبية والضابطة ذات الاختبار البعدي ،تمثلت عينة البحث بطلبة المرحلة الثالثة في كلية التربية،جامعة كربلاء،بواقع 40 طالب وطالبة في المجموعة التجريبية ،و40 طالب وطالبة في المجموعة الضابطة،واستعمل الاختبار التحصيلي كأدات لجمع البيانات،وبعد تحليل البيانات بإستعمال الوسائل الآحصائية: (T-test) الإختبار التائي لعينتين مستقلتين،معادلة الأثر،توصلت الباحثتان الى النتائج الآتية: فاعلية التصميم التعليمي القائم على نظرية التعلم التحويلي،وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسط درجات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات المجموعة الضابطة في التحصيل،لصالح المجموعة التجريبية،وخرجت الدراسة بعدة توصيات منها: حث التدريسين على تطبيق التصميم التعليمي القائم على نظرية التعلم التحويلي لما له من أثر إيجابي في رفع مستوى التحصيل الدراسي للطلبة ، اعتماد التصميم التعليمي القائم على نظرية التعلم التحويلي في تدريس مادة طرائق التدريس العامة لطلبة المرحلة الثالثة،لما له من دور في رفع مستوى تحصيلهم الدراسي،العمل على توفير بيئات تعليمية قائمة على ممارسة الطلبة للأنشطة من خلال إشراكهم في عملية التعليم،وتنمية قدراتهم الذاتية،و اقترحت الدراسة إجراء دراسات أخرى للتعرف على فاعلية التصميم التعليمي القائم على نظرية التعلم التحويلي مع متغيرات أُخرى كالدافعية،وإكتساب المفاهيم ،و لمراحل دراسية أُخرى في مواد مختلفة.

الكلمات المفتاحية:التصميم التعليمي ، نظرية التعلم التحويلي ، التحصيل ، طلبة كليات التربية.

The effectiveness of an educational design based on the theory of transformative learning in the achievement of students of the faculties of education

Prof. Dr. Ibtisam Sahib Musa Al-Zwaini

Eng. Alaa Muhammad Abd Al-Sharifi

University of Babylon / College of Basic Education/ Iraq

Abstract

The research aims to identify the effectiveness of educational design based on the theory of transformative learning in the achievement of students in the faculties of education. General teaching methods according to the educational design based on the theory of transformative learning, and the average achievement scores of the students of the control group who study the same subject in the usual way in the post-achievement test. And its hypotheses and procedures, and the researchers adopted the design of equal groups with partial control, with two experimental and control groups with a post-test. As tools for data collection, and after analyzing the data using statistical methods: (T-test). In two independent samples, the effect equation, the two researchers reached the following results: The effectiveness of the educational design based on the theory of transformative learning, and the presence of statistically significant differences at the level of significance (0.05) between the average scores of the experimental group and the average scores of the control group in achievement, in favor of the experimental group, and it came out The study made several recommendations, including: urging the teachers to apply the educational design based on the theory of transformative learning because of its positive impact in raising the level of academic achievement for students, adopting the educational design based on the theory of transformative learning in teaching the subject of general teaching methods for students of the third stage, because of its role In raising the level of their academic achievement, working to provide educational environments based on students’ practice of activities by involving them in the education process, and developing their self-abilities. And for other stages of study in different subjects.

Keywords: instructional design, transformative learning theory, achievement, colleges of education students.

الفصل الأول

التعريف بالبحث

أولاً : مشكلة البحث Problem Of The Research

يشهد العصر الحالي ثورة هائلة في مجال التكنولوجيا والمعلومات اثرت بصورة كبيرة في مجالات الحياة جميعها وبخاصة في مجال التربية والتعليم ، وفرضت هذه الثورة على ثقافة المجتمع تحديات عديدة منها سيطرة التكنولوجيا بالمقابل شجعت على التطور والابتكار والابداع ، وغيرت نظرة العالم تجاه العلم وعملية التعلم ، حيث عملت على تبسيط العلم وشجعت على ضرورة الإهتمام بالأنشطة العلمية التي يجب ان يمارسها المتعلم عن طريق توفير بيئة تعليمية منفتحة تعمل على تنمية جميع جوانب شخصية المتعلم التي أكد عليها التربويين في أبحاثهم العلمية ، وللحديث عن اهمية التعليم فيعد العامل الأول والأساسي المسؤول عن تنمية وتطوير المفكرين والمتعلمين الذين يفخرون بمبادئهم وقيمهم،ويمارس التعليم دوره عن طريق مؤسسات خاصة تتمثل في المدارس والمعاهد والجامعات،التي تعمل على تعليم الافراد وتنمية تفكيرهم العلمي،ولكن هذه المؤسسات غير متكاملة من حيث الاعداد والتطوير من أجل مواجهة مايشهده العلم من تطور سريع في العصر الحالي فهي تعاني من بعض نواحي القصوربما يخص في طريقة تقديم المعرفة للمتعلم ،فبعضها لا يزال يعاني من صعوبة التحول من الفلسفات القائمة على التقليد إلى الفلسفات القائمة على الابتكارات للنهوض بواقع التعليم (عطية ، 2018 :19) ، لذا فإن قضية التعليم هي قضية المجتمعات العربية بأكملها ، حيث يعتمد مستقبل الأمم على جودة التعليم وكفاءة الخريجين الذين توفرهم المؤسسات التعليمية ، لذلك يجب على المؤسسات التعليمية جميعها أن تسعى جاهدة لحل هذه المشكلة والنهوض بالواقع التعليمي والخروج من آطار التقليد والانتقال الى مستوى الابداع والابتكاروالتركي ، وتنمية التفكير العلمي لدى الطلبة وجعلهم مفكرين ومعتمدين على اساليب التعلم الذاتي في تعلمهم والتركيز على تنمية جميع جوانب شخصية المتعلم بدلا من التركيز على الجانب المعرفي فقط ، الذي يهتم بما موجود من معلومات داخل المنهج الدراسي فيعمل على نقلها الى المتعلم باسلوب تقليدي يعتمد على الحفظ والاستظهار ولايأخذ بنظر الاعتبار احتياجات وميول الطلبة. (نزال وآخرون، 2015: 17)

بعد اطلاع الباحثتان على عدد من نتائج الدراسات السابقة والادبيات منها دراسة (عبد القادر،2008) ودراسة (سهيلة وعباس،2019) التي توصلت في نتائجها إلى إن طلبة المرحلة الجامعية يعانون من وجود صعوبات تواجهم في عملية تعلمهم ومن أمثلتها استعمال بعض الكوادر التدريسية الطرائق والأساليب التقليدية والقائمة على الحفظ والاستظهار في عملية التعليم وعدم التركيز على تفعيل عملية التعلم الذاتي ، التي تتم من خلال اتاحة الفرصة للطالب لممارسة عملية التفكير في المعرفة وتوليد الأفكار ونتيجة لذلك فقد تراجع مستوى أداءهم الأكاديمي ، وهو ما تؤكده نتائج الأبحاث العراقية التي اجريت في هذا المجال والتي اطلعت عليها الباحثة ، منها دراسة (الحسن ، 1987) ، و (أحمد وويس ، 2012) ، و(رشيد ، 2015) ، فقد أثرت هذه الطرائق والأساليب التقليدية على التحصيل الدراسي للطالب الجامعي ، بسبب ضعف إمكانياتهم على توضيف التفكير العلمي بجميع انواعه والتأمل في المعلومات التي تقدم لهم جاهزة ، ويعد إعداد الطلاب في القرن الحادي والعشرين أمرًا معقدًا ، وتشير الأبحاث إلى أن التدريسي الفعال يشكل عامل أساسي يساهم في نجاح الطلبة ، برغم اختلاف المناهج الدراسية ، فهو الذي يساعد طلبته على تعلم كيف تتم عملية التعلم عن طريق فهم مشاكلهم ومساعدتهم بجعل أي موضوع تعليمي ممتعًا عن طريق السيطرة على الفصل مع مراعات حاجات وميول الطلبة عند التعامل معهم ، حيث إن وجود استراتيجيات تدريس مدروسة جيدًا سيؤدي إلى تحسين مستوى تدريس الاستاذ ، ومساعدة الطلبة في الحصول على فهم أعمق للمحتوى العلمي ، وإن إدراكه للوسائل التي تعلمها سيساعده في عملية التعليم ، ويمكن أن تؤثر بدورها على إدراك الطلبة ، ويميل اغلب اللتدريسيّن او الاساتذة في الجامعات الى استعمال استراتيجيات تعمل على الغاء الدور الايجابي للطالب المتمثل بالمشاركة في المناقشات الصفية وممارسة النقد والتحليل العلمي للمعلومات المقدمة اليه ، كما هو الحال في استراتيجية المحاضرة التي تعمل على تفعيل الدور السلبي المتمثل في الحفظ والاستظهار، بدل من ممارسة التعلم النشط ، وان الاختبارات التي يتم وضعها للطالب تقيس فقط مدى حفظ ما تحتويه المقررات الدراسية من معلومات ، ولا تركز على قياس مدى قدرات الطلبة على ممارسة التفكير بجميع انواعه. (عبيس وعبيد،2017: 23)

وترى الباحثتان تدريس أن مادة طرائق التدريس ، وهو أحد المواد الدراسية التي تدرس لطلبة الجامعة في المرحلة الثالثة،تحتاج الى توفير بيئة تعلم قائمة على التآمل الناقد للمعلومات لكونها تحتوي على الكثير من المعلومات التي بحاجة الى تحليل ونقد من اجل التوصل الى مدى صحتها والحكم عليها وبالتالي فهمها واستيعابها،لذا من الضروري توضيف استراتيجيات التدريس القائمة على التفكير التآملي الناقد في تدريس هذه المادة،من اجل تحقيق ما يهدف اليه الدرس من اهداف،وفسح المجال للطلبة للتعبير عن آرائهم بحرية من خلال المناقشات الصفية،وبالتالي تحقيق اهداف المادة وارتفاع مستوى تحصيلهم الدراسي،فقد أدرج التفكير النقدي على أنه المهارة التي يتم الحديث عنها كثيرًا ولكنها مفقودة عبر الفصول الدراسية في التعليم العالي،فالعديد من هذه المؤسسات أدرجته ضمن أهدافها ونتائجها ولكن كان التنفيذ أبعد من أن يكون مرضيا.

ولتحديد مشكلة البحث عملت الباحثة على توجيه أستبانة مفتوحة الإجابة الى طلبة المرحلة الثالثة الذين يدرسون مادة طرائق التدريس العامة ، وأُخرى الى أساتذة المادة ، للتعرف على اهم الحاجات التعليمية التي يحتاجها طلبة الجامعة في كليات التربية في تدريس مادة طرائق التدريس العامة ، وبناء على نتائج تلك الإستبانة والموضحة في ملحق (1)،ملحق (2)، تم تحديد مشكلة البحث الحالي في الاجابة عن السؤال اللآتي: ما فاعلية تصميم تعليمي قائم على نظرية التعلم التحويلي في التحصيل لدى طلبة كليات التربية؟

ثانيًا : أهمية البحث

نظراً للتطور والتسارع العلمي والتقني الذي يشهده العالم الحالي والذي أوجب علينا مسايرته ومواكبته من أجل مواجهة وإدراك مقومات الحياة في جميع جوانبها سواء كانت العلمية أو العملية ، ففي مجال الحياة العلمية فالتربية الحديثة تسعى الى اتاحة الفرصة للطلبة ليكونوا مفكرين يسعون الى البحث عن المعرفة وعدم تلقيها جاهزة من التدريسي ، وذلك من خلال الاستقلال في معارفهم ، واعتمادهم على أنفسهم في بناء خبراتهم العلمية ، وذلك من خلال تركيز التدريسيّن على توضيف استراتيجيات تدريس حديثة تعمل على إثارة التفكير العلمي لدى الطلبة ، وتشجع على التعلم الذاتي ، الذي يسعى فيه الطالب الى توضيف مهاراته وخبراته من أجل اكتساب المعارف والقيم والمهارات ، وممارسة الانشطة العقلية والمعالجات الذهنية للمعلومات التي يتلقاها ، من أجل أحداث عملية التعلم وبما يراعي خبرات الطلبة السابقة والفروق الفردية بينهم. (الساعدي والتميمي،2020: 12) ، تحقيقا لهذه الغاية تسعى بعض البلدان ، استنادا على تطوير نظريات التعلم الحديثة مثل نظرية التعلم التحويلي ، إلى تطوير وتقدير النظم التعليمية التي تتطلب من الطلبة اكتساب المهارات اللازمة لطلبة الجامعة كمهارة التحليل والتامل والنقد ومهارات اخرى ، ليتمكنوا من بناء معارفهم الخاصة بهم ، مما يمنحهم الفرصة ليكونوا عناصر فعالة في العملية التعليمية ، واتاحة الفرص لهم لممارسة الأنشطة الصفية المختلفة بدلاً من الحد منها وتحقيق مستويات عالية من التحصيل الدراسي (عبد الرحمن والصافي ، 2006 :28).

نتيجة للتطور العلمي الحاصل فقد شهدت العقود الماضية إهتمام متزايد بعلم تصميم التعليم ، نتيجة اتساع الدراسات والبحوث العلمية في مجال التعليم ، وفي مجال علم النفس ، فضلاً عن التطورات الهائلة في مجال العلم والتكنلوجيا ، وتصميم التدريس والتي مرت بمراحل تطور عدة (العدوان والحوامدة،2015: 15)، فمفهوم تصميم التعليم يرادف مفهوم هندسة التعليم من حيث المنهجية والآلية ، فالمصمم التعليمي والمتمثل بالمعلم يمثل المهندس والمخرج للعملية التعليمية ، بالتالي فأن عملية التعليم يجب ان تتم وفق أسس منظمة ومتتابعة نابعة من خبرة ومهارة علمية. (سرايا،2007: 21) ،ونظراً الى تطور استراتيجيات التدريس باستمرار وقد تم التركيز بشكل كبير على المدرسين لاستخدام استراتيجيات التدريس الفعالة لتحسين إنجاز الطلاب، من أجل تحقيق أقصى قدر من الأهداف التعليمية،واعتماد التعليم المتمحور حول الطالب ومواكب التطور العلمي والتكنلوجي الذي يشهده العصر، فضلاً عن الى تطور عقول وافكار الطلبة ، توفر نظرية التعلم التحويلي منظورًا مختلفًا عن تلك النظريات الخاصة بالمناهج السائدة حالًيا ، والتي تؤكد على تخزين المعلومات واسترجاعها ، فالنظريات القديمة لم تهتم بشكل مركزي بهيكل وعملية التفسير وإعادة تنظيم المعنى ، لذا فإن فائدتها محدودة في العملية التعليمية ، على عكس النظريات التربوية الحديثة التي تولي الاهتمام بالمعرفة الناتجة عن التأمل الذاتي ، بما في ذلك الاهتمام بالطريقة التي يعبر بها الطلبة عن ما في أنفسهم ، وافتراضاتهم حول عملية التعلم وطبيعة المعرفة والتحرر من قيود التعلم التقليدي ، وتفعيل أدوارهم وتوقعاتهم التي من الممكن أن تؤثر في طبيعة عملية التعلم ، فالمعرفة التحررية هي المعرفة المكتسبة من خلال التفكير الذاتي القائم على التأمل النقدي، والتي تختلف عن المعرفة المكتسبة بالتلقين. (Mezirow,1991:20) ،يختلف التعلم التحويلي عن التعلم التقليدي بكون التعلم التحويلي يعمل على إحداث تحول في فهم ونظرة المتعلم للتجارب والأحداث التي يمر بها ، فهو يمثل مرحلة عميقة في عملية التعلم يتم فيها ترجمة المعرفة من زوايا عديدة وجديدة وإحداث تغير في رؤية الأمور، و يهدف الى تحقيق الاستقلال الذاتي لدى الطالب ويشجعه على التفكير القائم على التآمل والنقد من خلال استعمال اسلوب الحوار والنقاش ، وتشجيع المتعلم على الإبداع والإبتكار، وهذا ماأكدت عليه التربية الحديثة ، التي تهدف الى بناء متعلم قادر على إدراك كيفية حدوث عملية التعلم ، من خلال الفهم العميق لمعرفة وتكوين وجهة نظر جديدة ومميزة واتخاذ القرارات المناسبة (آل ملوذ،2019: 101)، ويمكن أن يُحدث التعليم التحويلي تغييرًا معرفيًا من خلال عملية تطوير مهارات التفكير النقدي ، مما يؤدي إلى الاستبدال المفاهيمي واكتشاف أطر فكرية جديدة ، فهو يعمل على توسيع الوعي من خلال تحويل النظرة الأساسية للعالم والقدرات المحددة للذات ، حيث يتم التعلم وفق هذا النوع من التعليم من خلال عمليات موجهة بوعي مثل الوصول التقديري وتلقي المحتويات الرمزية للعقل اللاواعي والتحليل النقدي للمقدمات الأساسية (p125 :2000,Brookfield) ، فقد تم الاتفاق على نطاق واسع على أن التفكير الناقد هو أحد مهارات القرن الحادي والعشرين اللازمة للتوظيف والنهوض المجتمعي والمشاركة المدنية بشكل أفضل في سياق المنافسة العالمية والتكنولوجيا المتغيرة بسرعة (ترلينج و فادل،2013: 50)،وتكتسب هذه المهارة أهمية خاصة لأنها تساهم في تقدم التعلم مدى الحياة مما يؤثر بشكل حاسم في مستقبلنا،حيث يحتاج الناس لاتخاذ قرارات عقلانية على أساس التفكير التأملي الناقد ، بدلاً من قبول الأشياء في ظاهرها، لذلك يجب أن يكون الطلاب مستعدين للتشكيك في الحقائق البديهية ، ورفعها، والتحقيق في المواقف ، وإيجاد بدائل في سياق كل من التعليم والحياة اليومية (Miri et.al., 2007, 353)، فالتعليم الجامعي الناجح وباعتباره تحويليًا بالمعنى الفلسفي،هو الذي يعتمد الطريقة التي يمكن بها فهم التعليم الجامعي الناجح على أنه يولد ثورة مفاهيمية فردية ، وبالتالي ، كتجربة تحويلية، يمكن أن يخلق التعليم تغييرًا تحويليًا معرفيًا من خلال عملية تطوير مهارات التفكير النقدي ، مما يؤدي إلى الاستبدال العلمي والمفاهيمي واكتشاف أطر فكرية جديدة،ويحدث هذا التحول المعرفي ، إذا كان عميقًا بدرجة كافية بحيث يرتقي إلى تحول شخصي أو ذاتي،يغير الأفراد فيه أطرهم المرجعية من خلال التفكير النقدي في افتراضاتهم ومعتقداتهم ووضع وتنفيذ خطط بوعي تؤدي إلى إيجاد طرق جديدة لتحديد تعلمهم ( 24: 1994,Cranston)، وتحتل المادة الدراسية مكانة مهمة في العملية التعليمية بكونها تمثل الأداة التي تستعملها الجامعة في تحقيق أهدافها بما تحتويه من خبرات سابقة وفي ضوء فلسفة المجتمع السائدة،والتي تترجمها المادة الدراسية من خلال مكّوناتها وعناصرها المتمثلة بالأهداف،والمحتوى،واستراتيجيات التدريس وطرائقه المستعملة،والوسائل التعليمية،والأنشطة الصفية،والتقويم (شاهين،2010،ص22) فالمادة الدراسية وسيلة فعالة من وسائل التعلم المختلفة والمتعددة،التي تستخدم في توضيف الفلسفات التعليمية إلى واقع ملموس ،والذي يتمثل في إحداث تغيرات ملموسة يمكن قياسها وملاحظتها في شخصية الطلبة. (السيد وآخرون،2011: 24).

ومن خلال ما تم عرضه يمكن تلخيص أهمية البحث الحالي النظرية والتطبيقية في النقاط الآتية:

توجيه الانظار الى اهمية استراتيجيات التعليم الحديثة التي تساهم في رفع مستوى التحصيل العلمي لدى الطلبة ، وتحسين مخرجات عملية التعلم .
الإستفاة من التصميم التعليمي في البحث الحالي واستعماله من قبل اساتذة الجامعات في في تدريس مراحل ومواد دراسية أُخرى ، في حال تم اثبات فاعليته .
الإفادة من نتائج الدراسة الحالية في تخطيط وتنفيذ برامج تدريبية للكوادر التدريسية قائمة على نظرية التعلم التحويلي.

ثالثًا : أهداف البحث وفرضياته

يهدف البحث الحالي الى:

1- بناء تصميم تعليمي على وفق نظرية التعلم التحويلي.

2- تحديد فاعلية استخدام التصميم التعليمي القائم على نظرية التعلم التحويلي في تحصيل طلبة كليات التربية.

ولتحقيق هدف البحث صاغت الباحثتان الفرضية الآتية:

الفرضية الأولى : ( لا توجد فروق ذو دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسط درجات طلبة المجموعة الذين درسوا على وفق التصميم التعليمي القائم على نظرية التعلم التحويلي ومتوسط درجات طلبة المجموعة الضابطة الذين درسوا بالطريقة التقليدية في الاختبارالبعدي في التحصيل

رابعاً : حدود البحث: The Limitation of the Research

الحدود البشرية : طلبة المرحلة الثالثة في قسم التاريخ / الدراسة الصباحية / كليات التربية.
الحدود المكانية : قسم التاريخ / كلية التربية للعلوم الانسانية / جامعة كربلاء.
الحدود الزمانية : الفصل الأول للعام الدراسي ( 2022-2023) م
الحدود العلمية :مفردات مادة طرائق التدريس العامة المقرر تدريسها في كليات التربية.

سادسًا : تحديد المصطلحات

التصميم التعليمي Instructional Design The

عرفه كل من : (زيتون) بأنه: “عملية منهجية تسعى الى تخطيط وتطوير المنظومات التعليمية من اجل رفع كفاءتها وفاعليتها،وبالتالي تسهيل عملية التعليم واحداث التعلم لدى الطلاب” (زيتون،1998: 80)

(زاير و جري) بأنه: “هندسة الشئ وفقاً لمحاكاة معينة،أو عملية هندسية لموقف ما” (زاير،جري،2020: 21)

التعريف النظري : مجموعة من الإجراءات المنظمة والمخططة للموقف التعليمي قائمة على وفق أهداف وضوابط معينة ، ومرتبطة بجهد ووقت محدد وقابلة للقياس والتقويم بما يضمن تحقيق أهداف العملية التعليمية – التعلمية.

التعريف الإجرائي : مجموعة من الحصص التعليمية المعدة على وفق نظرية التعلم التحويلية ، طبقاً للأهداف التعليمية والأنشطة وأساليب التقويم المحددة مسبقاً لتدريس طلبة المجموعة التجريبية ، والتي تهدف الى تحسين التحصيل العلمي وتنمية التفكير التأملي لدى الطلبة.

2- التعلم التحويلي: Transformative Learning

عرفه كل من :Alhadi)) بانه: “عملية استخدام الفرد لخبراته السابقة لتفسير تجربة حالية والتي يمكن ان توجه افعاله المستقبلية”. (65: Alhadi,2010)

– (توماس آر .بوزبرو) بأنه: ” إعادة لتعريف التعليم ليصبح تعليمًا من أجل التفكير والفهم، وبما يمكن المتعلم من ألا ينظر ويفكر في ما يبتكره اليوم أو يتعرف عليه اليوم بعيون الماضي، بمعنى أنه تعليم يؤدي إلى تغيير حقيقي، وهو بعكس ما أنتجه التعليم التقليدي من عقول تكرر نفسها ولديها قدرة على حفظ المعلومات، وليس على معالجتها وتفسيرها وإنتاج معنى يُترجم في ممارسات في حياته” (توماس آر .بوزبرو،2019: 11)

التعريف النظري:تبنت الباحثتان تعريف ( Mezirow ) والذي يعرفه بأنه احد انواع التعلم والذي يهدف الى إحداث تغيرات أو تحولات في الإطر المرجعية * للمتعلم والتي تشكل رويته الخاصة للأشياء.

التعريف الاجرائي: احد انواع التعلم الذي يعمل على رفع وعي الطلبة بوجهات نظرهم الخاصة ووجهات نظر الطلبة الأخرين ـمما يساعدهم على فهم ذاتهم وتوجيه تفكيرهم ، ويتضمن مجموعة من الاستراتيجيات المستخدمة في تدريس الطلبة في المجموعة التجريبية في مادة طرائق التدريس العامة في الفصل الدراسي الاول من العام الدراسي (2022 – 2023).

التحصيل Achierement

عرفه كل من :(شحاته والنجار) بأنه: هو مقدار ما يحصل عليه الطالب من معلومات او معارف او مهارات ،معبراً عنها بدرجات في الأختبار المعد بشكل يمكن معه قياس المستويات المحددة “. (شحاته والنجار،2003 ،ص89 )

– (حمادنه وعبيدات) بأنه: ” اجراء منظم وفق معاير معينة يهدف الى معرفة ما توصل المتعلمون اليه من حقائق ومفاهيم وما اكتسبوه من مهارات بعد دراسة لموضوع دراسي معين ، بغض النظر عن عدد الصفحات فقد يكون بعد الانتهاء من درس او فصل او مقرر”. (حمادنة وعبيدات 2012: 147)

التعريف النظري: تبنت الباحثتان تعريف (علام ،2000) درجة الاكتساب التي يحققها الطلبة أو مستوى النجاح الذي يحرزونه أو يصلون اليه في مادة دراسة أو مجال تعليمي معين. (علام،2000: 305)

التعريف الإجرائي: هو مجموعة الدرجات التي يحصل عليها طلبة المرحلة الثالثة في الاختبار التحصيلي الذي أعدته الباحثة بعد دراستهم للمادة العلمية المحددة والمتمثلة بمفردات مادة طرائق التدريس العامة المقررة للعام الدراسي 2022-2023.

6- كليات التربية Colleges of Education

تعرفه بأنها : كليات تابعة الى وزارة التعليم العالي والبحث العلمي ، يقبل فيها الطلبة من خريجي الدراسة الإعدادية بفرعيها الأدبي والعلمي ، وتضم أقسام انسانية وعلمية ، ويتم فيها العمل على إعداد الطلبة علمياً ومهنياً ، ويمنح الطلبة من الخريجين شهادة البكالوريوس بعد اتمامهم لأربعة مراحل دراسية.

*الاطر المرجعية:المعتقدات والافتراضات والتجارب السابقة التي تشكلت لدى المتعلم .

الفصل الثاني

الأساس النظري والدراسات السابقة

الأساس النظري:

نظرية التعلم التحويلية:

اكتسبت النظرية التحويلية التي طورها جاك ميزيرو في أمريكا الشمالية في أواخر السبعينيات إشادة واسعة النطاق وأسفرت عن ازدهار الإنجازات المتنوعة بعد أربعين عامًا ، وأصبحت النظرية السائدة في مجال تعليم الكبارعلى المستوى الدولي، مما ادى الى زيادة الاهتمام بالتعلم التحويلي وذلك بالتأكيد على اهميته في المؤتمرات الدولية والبناء التدريجي لمجتمع بحثي مخصص في تطوير هذا التعلم ، فقد حدد Mezirow بعض المفاهيم الأساسية التي قام بتصحيحها أوتعديلها بعد ذلك تمت صياغة الصيغة اللغوية على امتداد فترة زمنية متوسعة بين نهاية السبعينيات وأوائل التسعينيات بدلاً من أن يتم بناؤها بطريقة استنتاجية ، أن الانتشار الهائل لنظرية التعلم التحويلي يرجع إلى جاذبيتها كمفتاح رئيسي للتحول ، يبدو أنه من السهل تطبيقه وقابليته للتكيف إلى حد كبير قد ساعد وسمح هذا بالتطور المستقل للنظرية التحويلية ، التي تستند على انشاء عنصرين لاحداث التعلم ويشكلان جزء من اطارها المرجعي هما مخططات المعنى ومنظورات المعنى،اي كيفية عمل شيء ما ، وكيفية القيام بشيء ما ، وكيفية فهمه شيء ما ، أو كيفية فهم الذات، أما منظورات المعنى فهو اعتقاد أساسي أكثر من مخطط المعنى . (Howie& Bagnall ,2013:6)

العناصر الأساسية لنظرية التعلم التحويلية

التفكير الناقد: يحتاج الأفراد إلى التفكير بشكل نقدي في تجاربهم ، وهذا بدوره يؤدي إلى تغيير المنظور، وتعزز هذه العملية الوعي الذاتي لدى المتعلم وتعزز مستوى أعمق من فهم الذات.
الإفصاح العقلاني:يشير هذا المكون من نظرية التعلم التحويلي إلى الخبرات التي يمكن أن تؤدي إلى التعلم التحويلي ، بشكل أساسي ، يتم تقديم الافصاح العقلاني في النظرية تحت شكل من أشكال المناقشة مع أشخاص آخرين مع التركيز على المعتقدات والافتراضات الشخصية والاجتماعية ، والتي يتم إجراؤها بطريقة منطقية وعقلانية لتحديد أي تحيزات أو نقاط ضعف أو تناقضات تسمح للفرد لمعالجتها بوعي.
مركزية الخبرة :يشتمل المكون الأخير لنظرية التعلم التحويلية في Mezirow ، على ما يفعله الناس ، وما يؤمنون به ، وما يمكنهم تحمله ، والطريقة التي يتفاعلون بها مع مواقف معينة ، ورغباتهم ووجهة نظرهم . (الشلوي،2021: 18)

التعلم التحويلي:

التعلم التحويلي هو وجهة نظر جديدة نسبيًا لعملية التعلم التي صاغها جاك ميزيرو في أوائل السبعينيات ، إشارة فيه إلى كيفية تفسير المتعلمين لتجاربهم وبالتالي تكوّن المعنى من المعلومات الجديدة ، يركز التعلم التحويلي في المقام الأول على تعلم الكبار والشباب وفكرة أن المتعلمين يمكنهم تغيير تفكيرهم بناءً على معلومات جديدة ، أكدت نظرية Mezirow على أن الطلاب لديهم فرص تعليمية وتدريسية جيدة ناتجة عن تجاربهم السابقة ، ووجد أن التفكير في هذه التجارب ومراجعتها يمكن أن يؤدي إلى تحول أو تغيير في فهمهم واستيعابهم للمعارف. (Cranton,1997:24) ،أن التعلم التحويلي يحدث على أساس أخذ الأشياء التي سبق ان تعلمها الطلبة خلال تجاربهم السابقة والسماح للمعلومات الجديدة الناتجة عن التفكير الناقد،والتأمل بالأشياء بتحويل تفكيرنا إلى ما نؤمن به ونفهمه في الوقت الحاضرعن طريق التعلم النشط (التعلم الفعال) (40 Badara,2011:) ويشير مصطلح التعلم النشط إلى أن يكون المتعلم هم محور عملية التعليم ، والعمل على إثارة حافز التعلم لديه بما يلبي احتياجاته المختلفة ، وتقديم الدعم له من أجل تطوير كفاءاته ، ذلك من خلال فسح المجال لتطبيق ماتعلمه من خبرات سابقة في مواقف جديدة ، مع توفير الاستعداد التام لديه للمشاركة في الدرس.

(Joel & Harold,2003:63)

أهمية التعلم التحويلي: يمكن للتعلم التحويلي أن يجلب مجموعة من الفوائد المختلفة للبالغين الذين يرغبون في أن يكونوا ناجحين في مجالهم ، يمكن أن يساعد التعلم التحويلي الفرد على أن يكون أكثر أهمية واستقلالية ومسؤولية في النهاية ، ويمكن تحديد اهمية التعلم التحويلي من خلال النفاط الآتية:

تطبيقات أفضل لحل المشكلات
التفكير النقدي والتجارب مهمة للغاية عندما يتعلق الأمر بتوفير الكفاءات العلمية الأساسية.
إن الكفاءات المكتسبة من خلال التعلم التحويلي قوية بما يكفي لتسريع التحقيقات العلمية من حيث توفير الكفاءات المطلوبة في مكان العمل.
تغيير وجهات النظر المعتادة حول عملية التعلم وحول المتعلم نفسه ، فيكون الشخص الذي يحظى دائمًا بإعجاب زملائه لمجموعة من الخصائص المختلفة الشخصية والسلوكية ، إلى أخلاقيات العمل.
يمكن أن يكون لمثل هذا النوع من التعلم تأثير كبيرفي مجالات آخرى غير التربية والتعليم لتمتد فوائدة الى مجال العمل فيؤثرعلى وجهات نظر الموظفين المعتادة ، وبالتالي غالبًا ما تكون هناك حاجة إلى نظرية التعلم التحويلي لتدريب هذا النموذج الذي يحتذى به.
تكافح مشاكل التحول التنموية من خلال التفكير النقدي وطريقة تحويل المنظور ، وبالتالي ، يمكن إعادة بناء الحياة.
التكيف مع العمل ومكان العمل ، حيث ان هناك العديد من النقاط الانتقالية في العمل والحياة الاجتماعية وقد لا يتم وضع حد لها بالأفكار والأفعال التقليدية.
التغلب على العديد من المشاكل مثل التكيف مع الوظيفة ومكان العمل. (LARSON,2016:7 )

مراحل التعلم التحويلي حسب Mezirow

يصف جاك ميزيرو عشر مراحل تعتبر اساسية لتحقيق التعلم التحويلي ،وتتحدد هذه المراحل بالنقاط الآتية:

وجود مشكلة او بحسب تسمية ميزيرو (معضلة مربكة) ناتجة عن عدم تطابق هيكل المعنى الحالي للشخص مع تجربة ، مما يتسبب في معضلة مربكة.
الفحص الذاتي:في هذه المرحلة يقوم المتعلمون باختبار ذاتي لمعتقداتهم وفهمهم ، ويفكرون في كيفية ربط تجاربهم وخبراتهم السابقة بالمشكلة أو المعضلة الحالية التي يوجهونها.
التقييم النقدي للافتراضات:يلجأ المتعلمون الى تقييم الافتراضات السابقة ومراجعتها بشكل نقدي من خلال توضيف التفكير الناقد للتحقق من صحة افتراضاتهم ، وتفتح اذهانهم نحو المعلومات الجديدة.
الارتباط او المشاركة : من خلال ربط ومشاركة تجارب الآخرين الذين كانوا قد مروا بمواقف مماثلة أيضًا.
استكشاف أدوار جديدة ، في عملية التعلم التحويلي ، يمكن للفرد البحث عن أدوار جديدة تتوافق مع المهارات الجديدة التي سوف يكتسبها من خلال عملية التعلم .
تطوير خطة العمل:أثناء اتباع مسار التعلم التحويلي ، يجب على المتعلم التخطيط لمسار العمل من خلال بناء الثقة في خبراته الشخصية وبنيته المعرفية ومعتقداته وفهمه، للتمكن من اتخاذ قراراته الذاتية الخاصة ، دون التأثر بوجهات نظرالآخرين.
إكتساب المعارف والمهارات اللازمة ، التي يحتاجها المتعلمون في تنفيذ خططهم المستقبلية ، والتي تتطلب معرفة أنواع التعلم المطلوبة لفهم الموقف بالكامل. (Abdellatif & Hisai , 2021:13)
تجربة الخطط وتقييمها: يحدث التعلم الحقيقي عندما ينفذ الأفراد خططهم على أرض الواقع ليتم تقييمها بشكل أفضل ، ويتطلب هذا الأمر الكثير من العمل والجهد لتعلم أشياء جديدة والنظر في وجهات نظر جديدة.
تنمية الكفاءة والثقة بالنفس في الأدوار الجديدة :من خلال ممارسة المتعلم لعملية الاستكشاف ومحاولة فهم التغييرات ، والعمل بنشاط على اكتساب خبرات جديدة ، ومن خلال ممارسته للأدوارالجديدة وبناء علاقات إجتماعية متبادلة مع الآخرين.
إعادة الاندماج في الحياة على أساس آفاق جديدة: تسمح هذه المراحل للأفراد بالاندماج الناجح في الحياة على أساس وجهات نظر جديدة لأن الناس يطورون خطة تنفيذ جديدة ، ويكتسبون المعرفة والمهارات اللازمة لهذه الخطة. (BIASIN,2018:13)

دور الاستاذ في التعلم التحويلي:

يعمل المعلمون التحويليون على انشاء بيئات تعليمية يكون فيها التدريس فنًا وعلمًا ، مما يعني أن الطلاب يتعرضون لموضوع مهم بطريقة تستغل عواطفهم وتجاربهم السابقة.
يوفر فرص تعلم مختلفة للطلاب وذلك من خلال ممارستهم للانشطة التعليمية سواء كانت داخل القاعة الدراسية أو خارجها مما يساهم في اكتشاف الطلاب للمعرفة وتقييمها في ضوء خبراتهم الخاصة.
يمارس المعلم التحويلي ادوار مختلفة منها : موجه ، ومرشد، ومحفز للطلبة نحو عملية التعلم ، ومشجعة للتعلم التعاوني الذي يعمل على تعزيز العلاقات الاجتماعية بين الطلبة.
تزويد الطلاب بفرص لممارسة التفكير النقدي والاستفادة من خبراتهم العملية ، مما يعزز ثقتهم بأنفسهم وبقدراتهم.
يسمح المعلمون للطلاب ببناء معنى و وجهات نظر جديدة قد تكون مختلفة عما تعلموه سابقاً.

(11 :2015 , Christie et al)

دورالطالب في التعلم التحويلي:

يبني المتعلمون المعاني الخاصة بهم وذلك من خلال طرح الاسئلة ،وإجراء المراجعات ، والتأكد من صحة الافتراضات من خلال توضيف التفكير الناقد.
يجب على المتعلمين وضع معايير داخل الفصل الدراسي تشمل الكياسة والاحترام والمسؤولية لمساعدة بعضهم البعض على التعلم.
يرحب المتعلمون بالتنوع داخل بيئة التعلم وأن يهدفوا إلى تعاون الأقران.
ينتقد المتعلمون افتراضاتهم الخاصة من أجل تحويل إطارهم المرجعي الذي لا جدال فيه من خلال التعلم التواصلي . (2008:104,Kitchenham)
على المتعلمين العمل من أجل التفكير النقدي في الافتراضات التي تكمن وراء النوايا والقيم والمعتقدات والمشاعر.
يشارك المتعلمون في إعادة صياغة موضوعية لأطرهم المرجعية عندما يفكرون بشكل نقدي في افتراضات الآخرين في المقابل ، تحدث إعادة التأطير الذاتي عندما يقوم المتعلمون بتقييم افتراضاتهم الخاصة بشكل نقدي. (إليريس،2001: 82-83 )

التصميم التعليمي Design Instructional

مفهومه: يـمثل التصميم التعليمي اهم مكونات منظومة تكنلوجيا التعليم الحديث ، الى جانب أهمية التصميم ،التطوير،والاستخدام ، والادارة ، والتقويم ، فهو يعد بـثـابـة الحلقة الرابطة بين الجانب النظري للتعلم والمتمثل بنظريات التعلم ، والجانب التطبيقي لهذه النظريات ، فهويعني هندسة الشيء بطريقة معينة وفق أسس ومعايير محددة ، ويرادف مصطلح التصميم التعليمي من حيث منهجيته وآلية تطبيقه مصطلح هندسة التعليم ِ، حيث يعد المصمم التعليمي بمثابة مهندس لعملية التعلم ومخرجاً لها، بالإضافة الى حاجة العملية التعليمية الى اسس منظمة وخبرة علمية ومهارة عالية ، لتكون النتائج سائرة على اسس صحيحة كما هو الحال بالنسبة لعلم الهندسة (سرايا،2007: 21) ، والتصميم التعليمي يمثل عملية استخدام معرفتنا بكيفية تعلم الناس لتوجيه اختياراتنا والاستراتيجيات التعليمية لتلبية احتياجات المتعلمين ونتائج التعلم المرغوبة،ويعد العلم الذي يعنى بتصميم التعليم والمسمى بعلم تصميم التعليم ،من العلوم الحديثة التي برزت في القرن العشرين،ويصف هذا العلم الإجراءات التي تهتم بإختيارالمادة التعليمية والتي تتمثل في (البرامج ،والادوات،و والمواد ،والمناهج ) بهدف تصميمها وتحليلها ومن ثم تنظيمها والعمل على تطويرها وصولاً الى مرحلة التقويم، بهدف تسهيل عملية التعلم ، بالاضافة الى دوره في مساعدة المعلم على انتقاء أفضل طرق التعلم والتي تحتاج الى وقت وجهد اقل ،وترجع اصول هذا العلم واستخامه في مجال التعليم ، الى ماتوصلت اليه بحوث علم النفس والتربية التي ادت الى ظهور نظريات مختلفة وعديدة في مجال التعلم،والتي هدفت الى تفسير كيفية حدوث عملية التعلم. (الحيلة،2016: 30)

تعريف التصميم التعليمي:

تعددت وتنوعت تعاريف التصميم التعليمي ،فقد عرفه (دروزة ،1986) المذكورة في (الحيلة،2016) بأنه “علم وتقنية يهتم ويبحث في وصف افضل طرق التعلم والتي تهدف الى تحقيق افضل النتاجات التعليمية المطلوبة والعمل على تطويرها وفق شروط معينة” (الحيلة،2016: 33) ، وعرفته جمعية الاتصالات التعليمية والتكنلوجيا (AECT) بأنه “عملية تهدف الى تحديد شروط التعلم ورسم عناصر وإجراءات العملية التعليمية في ضوء الاهداف المحددة” (جمعية الاتصالات التعليمية والتكنلوجيا، AECT) ، أما (سرايا،2007) فقد عرف التصميم التعليمي بأنه ” عملية منظمة تهدف الى وضع مواصفات ومعايير لإختيار انسب البيئات والطرائق والمصادر التعليمية ، لتحقيق نتاجات تعليمية مرغوب بها قائمة وفق شروط محددة لدى الطلاب وبما يتفق وخصائصهم المعرفية ،وترجمة هذه الطرائق في صور أدلة ومخططات يسترشد بها،لاحداث عملية التعلم” (سرايا،2007:24).

الأسس النظرية لتصميم التعليم:

ترجع بدايات ظهور التصميم التعليمي لأول مرة وبوصفها البداية الحقيقية له مع تطبيق نظرية النظم العامة للعالم (Bertlanvi) خلال فترة الحرب العالمية الثانية (1993 – 1945) ، بالاضافة الى جهود (James Fun) الذي الذي استطاع ربط بين التصميم التعليمي ونظرية النظم بتكنلوجيا التعليم وسماها حينذاك بالعملية ، التصميم التعليمي كعلم يقوم على مجموعة من الأسس النظرية والمفاهيم المستمدة من مجالات تتمثل بالآتي:

مدخل النظم ، ونظرية النظم العامة. (سرايا،2008: 107)
نظريات التعليم والتعلم كالنظرية السلوكية والنظرية المعرفية والنظرية البنائية ،والنظريات التربوية المعاصرة ذات العلاقة مثل نظرية(جاردنر) الذكاء المتعدد ، و نظرية (ميرل) العناصر التعليمية ، ونظرية (رايجليوت التوسعية،غيرها.
نظرية الاتصال ومجالاتها، وما انتجته من وسائل تعليمية بصرية و سمعية. (الحيلة،2016: 52)

خطوات التصميم التعليمي:

يشتمل التصميم التعليمي على عدة خطوات، يمكن تحديدها بالآتي:

تحديد الاهداف التعليمية: تتضمن تحديد الاهداف العامة لعملية التعلم ، لكونها تساعد المصمم التعليمي في تحديد نقطة انطلاقه من حيث اختيار المحتوى ، وعملية تنظيمه وطريقة ترتيبه ، وبما يتفق واستعدادات ودوافع المتعلم، بالاضافة الى دورها في مساعدة المتعلم في تنظيم نشاطاته، ومساعدة المسؤولين في الحكم على عمليتي التعليم والتعلم من حيث نجاحها من عدمه.
تحليل المحتوى:تتضمن هذه المرحلة تحليل المحتوى التعليمي من حيث طبيعة المعرفة التي يتضمنها ،وانماطها،والعلاقات التي تربط اجزاء هذا المحتوى، وتتضمن اجراءات تحليل المحتوى نوعين من التحليل هما تحليل اجرائي للمحتوى،ويهتم هذا النوع بتحديد الإجراءات او الخطوات الخاصة بتعلم مهارة ما، أما النوع الثاني فيتمثل بالتحليل الهرمي ، ويتضمن تحديد المفاهيم ،والمبادئ ،والحقائق وتجزئتها الى العناصر التي تتكون منها.
تحديد السلوك المدخلي للمتعلم :اي تحديد الخبرات السابقة التي يمتلكها الطلبة لكي تكون نقطة الإنطلاق أو البدء بعملية التعلم،ومن تحديد السلوك المدخل من خلال اجابة المعلم على التساؤل الآتي: ماذا يجب على طلبته ان يعرفوا، أو ما الذي يستطيع طلبته فعله قبل ان يبدأ بتدريسهم؟

4.كتابة الاهداف السلوكية:صياغة الاهداف (الإدائية او السلوكية ، مع مراعات مستوياتها المختلفة في المجالات، ومراعات شروط صياغة الهدف السلوكي.

بناء الاختبارات :اعداد وبناء الاختبارات للطلاب ، مع مراعات خطوات بنائها. (الحيلة،2016، 80-215)
تحديد استراتيجيات التعلم والتي تتمثل بمجموعة من الانشطة والاجراءات والاساليب التي يحددها المعلم وبشكل متسلسل لتحقق اهدافها في عملية التعلم ومن اجل اثارة دافعية المتعلم نحو التعلم.
تنظيم المحتوى التعليمي :اجراءات تجميع وتركيب المحتوى وفق نسق محدد،مع بيان طبيعة العلاقة التي تربط اجزاء هذا المحتوى سواء كان التنظيم هرمي أي ترتيب مفردات المحتوى بشكل تدريجي من البسيط الى المعقد، ومن المألوف الى الغير مألوف ، أو تفصيلي توسعي يبدأ من المفاهيم العامة ثم ينتقل الى تفاصيلها.

8.اختيار المواد التعليمية :تتضمن هذه المرحلة اختيار وتحديد الوسائل التعليمية التي سوف يستخدما المعلم في عرض الدرس.

9.التقويم :وتشمل تقويم المادة التعليمية المصممة. (مرعي والحيلة، 2000: 198)

الفصل الثالث

منهج البحث وإجراءاته

يتضمن هذا الفصل عرضاً مفصلاً لمنهجية البحث وإجراءاته التي أُتبعت من أجل جمع البيانات والتوصل الى النتائج ، والوسائل الإحصائية التي استعملت في تحليل نتائج الدراسة .

أولا: بناء التصميم التعليمي : لتحقيق هذا الهدف (بناء التصميم التعليمي) وفق نظرية التعلم التحويلي ، وبعد إطلاع الباحثتان على الادبيات والدراسات السابقة المعنية بالتصميم التعليمي ، والأسس والخطوات المتبعة في تحقيق ذلك الهدف ، والتي بينت اثرها الإيجابي في ميدان التعليم ، واسنادا الى ذلك فقد اعتمدت الباحثتان التصميم الذي يستند نظرياً في بناءه الى المراحل الآتية:

المرحلة الأولى : التخطيط ( Planning ) وتشمل الخطوات الآتية:

1.تحليل حاجات الطلبة: للتعرف على حاجات الطلبة أعدت الباحثتان إستبانة إستطلاعية لطلبة المرحلة الثالثة تتضمن سؤال مفتوح الإجابة لتحديد حاجاتهم ، بالإضافة الى إعداد إستبانة أخرى تم توجيهها الى تدريسيي طلبة المرحلة الثالثة لتحديد حاجاتهم من وجهة نظرالتدريسيين ، وتم عرض الأستبانتين على مجموعة من الخبراء والمختصين ملحق (3) لبيان مدى صلاحيتها ، وعمدت الباحثة بعد ذلك على تقديمها الى الطلبة والتدريسيين ، واستادا الى ذلك تم تحديد الحاجات الي يجب توفيرها عند تدريس مادة طرائق التدريس لطلبة المرحلة الثالثة وكما موضح في ملحق (1) ,ملحق (2).

تحليل المحتوى: شملت هذه الخطوة تحليل المحتوى استنادا الى مفردات مادة طرائق التدريس المحددة من قبل اللجنة القطاعية لكليات التربية ،والموزعة بين مصادر متنوعة ، لذا عمدت الباحثتان الى تحديد المادة التعليمية ، مع الأخذ بالإعتبارمراعات التسلسل المنطقي في عرض المادة العلمية ، وفي ضوء حاجات وخصائص الطلبة ، والأهداف المحددة.

3.تحديد الاهداف التعليمية: أُشتقت الباحثتان الأهداف التعليمية الخاصة بالتصميم التعليمي من الأهداف العامة لمادة طرائق التدريس المقرر تدريسها لطلبة المرحلة الثالثة في كليات التربية ، التي تم تحديدها من قبل اللجنة القطاعية لكليات التربية ، وتم صياغة الاهداف التعليمية ، وعرضها على مجموعة من الخبراء في مجال طرائق التدريس والقياس والتقويم، لبيان آرائهم في مدى صلاحيتها ، وتمثيلها لمحتوى التصميم التعليمي ، وتم الاخذ بملاحظاتهم وآرائهم العلمية.

4.تحليل البيئة التعليمية: البيئة التعليمية هي المكان الذي يتواجد فيه الطلبة ، بالإضافة الى العوامل الإجتماعية والنفسية التي التي من الممكن أن تؤثر في العملية التعليمية ، فعن طريق إطلاع الباحثتان على بناية الكلية وأقسامها العلمية ، وعدد الشعب لطلبة المرحلة الثالثة ، وتوافر الوسائل التعليمية المناسبة لتطبيق التصميم التعليمي ، بالإضافة الى التأكد من وجود مكتبة خاصة بالقسم لتوفير المصادر والمراجع العلمية ذات العلاقة بمادة طرائق التدريس ، وتم تحديد المحاضرات استناداً الى جدول المحاضرات الاسبوعي بواقع محاضرة واحدة في كل أسبوع وبمعدل (ساعتين) لكل مجموعة من مجاميع البحث.

5.تحديد السلوك المدخلي : يحتاج المصمم التعليمي بحاجة تحديد السلوك المدخلي للمتعلم وذلك من خلال التعرف على خصائص الطلبة (عينة البحث) التي سيتم تطبيق التصميم التعليمي عليهم ، ومدى استعدادهم للتعلم وأكتساب الخبرات ، لذا تم تحديد السلوك المدخلي من خلال إجراء أختبار قبلي للطلبة للتعرف على ما يملكونه من معلومات سابقة عن مادة طرائق التدريس العامة.

تحديد استراتيجيات التدريس: لتحديد استراتيجيات التدريس المعتمدة في الدراسة الحالية ، والتعرف على مدى ملائمتها للمادة العلمية ، ومستويات الطلبة ، فقد عمدت الباحثتان على إعداد استبانة تتضمن مجموعة من إستراتيجيات التدريس تم عرضها على مجموعة من الخبراء والمحكمين في مجال المناهج وطرائق التدريس للتعرف على مدى صلاحيتها وملائمتها لمادة وعينة الدراسة ، وبناءً على آرائهم وملاحظاتهم تم تحديد استراتيجيات الدراسة الحالية المتمثلة في الأتي:

– استراتيجية التعلم الذاتي: هي استراتيجية تدريس تعتمد على نشاط الطالب الذي يمارسه والذي يكون مدفوعاً برغبتهِ الذاتية، ويهدف الى تنمية قدراته واستعداداته وامكاناته،وفقاً لميوله وحاجاته،وتنمية شخصيته واعتماده على قدراته الذاتية في عملية التعلم.

– استراتيجية المناظرة الجدلية : تقوم فكرة الاستراتيجية على قيام مناظرة جدلية بين فريقين حول قضية او سؤال ما .

– إستراتيجية التعليم المتمركز حول المشكلة: نوع من التعلم الذي يقوم على فهم الطلبة لما يتعلمونه،وبناء معنى له مما يساهم في تنمية ثقة الطلبة بأنفسهم وفي قدرتهم على حل المشكلات.

– استراتيجية ((DCAATA: اشتقت هذه الاستراتيجية اسمها من المراحل الست التي تمر بها،وهي من الستراتيجيات التعليمية التعلمية،ولتطبيقها لابد من تشجيع الطلبة على التفكير التأملي الناقد .

– إستراتيجية التلمذة المعرفية: استراتيجية تدريس تهدف الى وضع الطلبة في ممارسات منطقية من خلال الأنشطة والتفاعل الاجتماعي،يصبح بواسطتها الطلبة اكثر مهارة في جمع واستعمال المعرفة بأنفسهم واكتساب المعلومات عبر خطوات منتظمة.

7. تحديد وإختيار الوسائل التعليمية: تهيئة المواد والتقنيات التعليمية المناسبة،من أجهزة مواد يستعين بها التدريسي في تسهيل إيصال المادة العلمية للطلبة،وتحقيق أهداف الدرس.

8: تحديد الأنشطة التعليمية: مجموعة الأفعال والأعمال التي يمارسها الطلبة سواء كانت داخل الصف أوخارجه،وتشتمل على ما يبذله الطلبة من جهد عقلي أو بدني من أجل تحقيق أهداف الدرس.

المرحلة الثانية: التنفيذ Execution

تنظيم المحتوى التعليمي: تمثل المحتوى التعليمي في المفردات المقرة من قبل اللجان القطاعية الخاصة بكلية التربية للعام الدراسي(2022- 2023).
تحديد مصادر التعلم:تشمل مصادر التعلم كل ما يستعين به التدريسي من مصادر علمية ومواد تعليمية واجهزة وأدوات تساعد في تقديم الدرس بصورة افضل.
صياغة الأهداف السلوكية: تم تحديد الأهداف السلوكية وصياغتها في ضوء مفردات المادة الدراسية المحددة وبلغ عددها (125) هدف سلوكي وفقاً لمستويات بلوم (التذكر- الفهم – التطبيق – التحليل – التركيب – التقويم) في المجال المعرفي
بناء الإختبارات المحكية المرجع:عملت الباحثتان على أعداد مجموعة من الإختبارات كإختبار السلوك المدخلي للتعرف على ما يمتلكه الطلبة من خبرات ومعلومات سابقة، وإختبارات ضمنية (يومية – شهرية) هدفها تقديم التغذية الراجعة للمتعلم خلال عملية التعلم،بالإضافة الى اعداد الاختبارالبعدي والذي يتم تطبيقه نهاية تنفيذ التصميم التعليمي والذي يهدف الى الحكم على مدى فاعلية التصميم التعليمي .

5.إعداد الخطط التدريسية:تم إعداد مجموعة من الخطط التدريسية خاصة بالمادة الدراسية،حيث بلغ عدد الخطط التدريسية (13) خطة للمجموعة التجريبية ، شاملة على خطوات الاستراتيجيات المحددة ،و(13) خطة للمجموعة الضابطة وتم اعدادها في ضوء خطوات الطريقة الإعتيادية،ليكون مجموع الخطط الدراسية(26) خطة.

6.إعداد الأنشطة التعليمية: إشملت الانشطة على مجموعة من المناقشات والأسئلة الصفية المثيرة للتفكير،وتفعيل دور الحوار بين المجموعات،وتكليف الطلبة بنشاطات لاصفية تتمثل في أعداد التقارير العلمية وفق مفردات المادة.

المرحلة الثالثة: التقويم Evaluation

التقويم التمهيدي :يتم التقويم البنائي أو التمهيدي عند البدء بعملية بناء التصميم التعليمي،للتعرف على الصدق الضاهري للتصميم،من خلال عرضه على مجموعة من الخبراء والمحكمين للتعرف على مدى ملائمته للأهداف المحددة وصلاحيته للطبيق.
التقويم البنائي ( التكويني ) :يرافق هذا النوع من التقويم عملية بناء التصميم التعليمي،في جميع مراحلها،وصولاً الى الصورة النهائية للتصميم،وذلك من أجل التعرف على ما يمتاز به التصميم من نقاط ايجابية وما يشوبه من نقاط ضعف قد تؤثر على سلامة بنائه،ويمكن معالجتها من خلال المعلومات التي توفرها التغذية الراجعة للمصمم،والتي يمكن تعزيزها من خلال إجراء الإختبارات اليومية والشهرية للطلبة للتعرف على مدى فهمهم لموضوعات المادة.
التقويم النهائي (الختامي) : يهدف التقويم التكويني الى الحكم على مدى تحقيق الأهداف التعليمية التي تم تحديدها مسبقاً،من أجل التعرف على مدى فاعلية التصميم التعليمي الذي أعدته الباحثة في مادة طرائق التدريس،في التحصيل لدى طلبة المرحلة الثالثة،وذلك من خلال بعد تنفيذ التصميم وتطبيق الإختبار البعدي.
التغذية الراجعة: تمثلت عناصر التغذية الراجعة بنتائج عملية التقويم لأدوات الدراسة،وتكافؤ المجموعات،وما يجريه من إختبارات تكوينية يومية وشهرية،بالإضافة الى التساؤلات التي يطرحها الطلبة أثناء عملية التدريس وممارسة الانشطة التعليمية،بالإضافة الى توجيهات بعض ذوات الإختصاص وإرشاداتهم .

ثالثاً: تجريب التصميم التعليمي:

أولاً: منهج البحث :

اعتمدت الباحثتان في بحثهما الحالي على:

المنهج الوصفي : في بناء التصميم التعليمي.
المنهج التجريبي : لتحقيق هدف البحث وفرضياته وإجراءاته المتمثلة بالأتي:

1:التصميم التجريبي :

اعتمدت الباحثتان تصميم المجموعات المتكافئة ذات الضبط الجزئي ذي المجموعتين التجريبية والضابطة ذات الاختبارالقبلي – البعدي ،كما موضح في الشكل(1).

المجموعة

التكافؤ

المتغير المستقل

المتغير التابع

نوع الاختبار

المجموعة التجريبية

-العمر الزمني محسوباً بالأشهر

– الذكاء

– المعلومات السابقة

التصميم التعليمي القائم على نظرية التعلم التحويلي

التحصيل

المجموعة الضابطة

الطريقة الإعتيادية

شكل ( 1)

التصميم التجريبي للبحث

2.مجتمع البحث : Research Community

إشتملت مجتمع البحث الحالي على طلبة المرحلة الثالثة قسم التأريخ في كليات التربية في الجامعات العراقية (الفرات الأوسط) للعام الدراسي (2022-2023) ،الدراسة الصباحية .

3.عينة البحث: Sample The research

العيّنة هي مجموعة من الأفراد أوالأشياء أو العناصر مشتقة من المجتمع الأصلي وتمثله تمثيلًا حقيقيًا (البسيوني،2013، 309) ، تم إختيار العينة بصورة عشوائية وتمثلت بطلبة كلية التربية – جامعة كربلاء، قسم التأريخ،وتكونت من (80) طالب وطالبة من طلبة المرحلة الثالثة في كلية التربية- جامعة كربلاء، تم اختيار المجاميع التجريبية بطريقة السحب العشوائي،لتكون شعبة (ب) مجموعة تجريبية وشعبة (أ) مجموعة ضابطة.

جدول (1)

المجموعات	الشعبة	العدد الكلي للطلبة
التجريبية	ب	40
الضابطة	أ	40

عينة البحث

4.تكافؤ مجموعات البحث:

يوجب البحث الحالي العمل على تحقيق التكافؤ بين طلبة مجموعات البحث (التجريبة والضابطة) من حيث الأمور التي قد تؤثرعلى نتائج التجربة ومعالجتها،لما لهذا الأمر من أهمية كبيرة،فضلاً عن انه شرط أساسي في البحوث التجريبية ، بهدف الحصول على نتائج صحيحة ودقيقة. (ابو علام ،2006: 207 )

العمر الزمني محسوباً بالأشهر:

استعانت الباحثتان بقسم التسجيل في الكلية للحصول على المعلومات الخاصة بالعمر الزمني للطلبة ، كما موضح في الجدول الآتي:

جدول (2)

دلالة الفرق بين متوسطي درجات طلبة المجموعتين في متغير العمر

المجموعات	عدد أفراد العينة	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	درجة الحرية	القيمة التائية		الدلالة الإحصائية
					المحسوبة	الجدولية	غير دالة
التجريبية	40	254.475	8.358	78	0.11	1.99
الضابطة	40	254.675	7.349

يتضح من الجدول اعلاه ان المتوسط الحسابي لأعمارالمجموعة التجريبية بلغ (254.475)،وبإنحراف معياري قدره (8.358)،في حين بلغ المتوسط الحسابي لأعمار المجموعة الضابطة (254.675)،وبإنحراف معياري قدره (7.349)، وتم استخدام اختبارT-test لعينتين مستقلتين ومتساويتين للتعرف على دلالة الفرق بين مجموعتي البحث حيث بلغت القيمة التائية المحسوبة (0.11) وهي اصغر من القيمة الجدولية عند درجة حرية(78) ومستوى دلالة 0.05 والبالغة (1.99) ،مما يدل على عدم وجود فروق ذات دلالة احصائية بين الطلبة في المجموعتين التجريبية والضابطة، تبين انه لاتوجد فروق بين الطلبة في متغير العمر.

اختبار المعلومات السابقة: اعدت الباحثة اختبار قبلي يتكون من (30) فقرة اختبارية من نوع الاختيار من متعدد والصح والخطأ للتعرف على مدى تكافؤ المجموعتين التجريبية والضابطة في المعلومات السابقة،تم تطبيق الاختبار، وظهرت النتائج كما موضحة في الجدول الآتي:

جدول ( 3)

دلالة الفرق بين متوسطي درجات طلبة المجموعتين في متغير المعلومات السابقة

المجموعات	عدد أفراد العينة	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	درجة الحرية	القيمة التائية		الدلالة الإحصائية
					المحسوبة	الجدولية	غيردالة
التجريبية	40	10.175	2.454	78	0.15	1.99
الضابطة	40	10.125	2.590

يتضح من الجدول اعلاه ان المتوسط الحسابي لدرجات المجموعة التجريبية بلغ (10.175)،وبإنحراف معياري قدره (2.454)،في حين بلغ المتوسط الحسابي للمجموعة الضابطة (10.125)،وبإنحراف معياري قدره (2.590)،وتم استخدام اختبارT-test لعينتين مستقلتين ومتساويتين للتعرف على دلالة الفرق بين مجموعتي البحث حيث بلغت القيمة التائية المحسوبة (0.15) وهي اصغر من القيمة الجدولية عند درجة حرية(78) ومستوى دلالة 0.05 والبالغة (1.99)،مما يدل على عدم وجود فروق ذات دلالة احصائية بين الطلبة في المجموعتين التجريبية والضابطة، فتبين إن الطلبة متكافئين في المعلومات السابقة .

الذكاء:لتحقيق التكافؤ بين طلبة عينة البحث في متغير الذكاء ،عملت الباحثة على تطبيق إختبار فيليب كارتر (Philip Carter) للذكاء المصمم لطلبة الجامعة،،وظهرت النتائج كما موضحة في الجدول الآتي:

جدول ( 4)

دلالة الفرق بين متوسطي درجات طلبة المجموعتين في متغير الذكاء

المجموعات	عدد أفراد العينة	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	درجة الحرية	القيمة التائية		الدلالة الإحصائية
					المحسوبة	الجدولية	غير دالة
التجريبية	40	17.375	4.305	78	0.20	1.99
الضابطة	40	17.175	4.381

يتضح من الجدول اعلاه ان المتوسط الحسابي لدرجات المجموعة التجريبية بلغ (17.375)،وبإنحراف معياري قدره (4.305)،في حين بلغ المتوسط الحسابي للمجموعة الضابطة (17.175)،وبإنحراف معياري قدره (4.381)،وتم استخدام اختبارT-test لعينتين مستقلتين ومتساويتين للتعرف على دلالة الفرق بين مجموعتي البحث حيث بلغت القيمة التائية المحسوبة (0.15) وهي اصغر من القيمة الجدولية عند درجة حرية (78) ومستوى دلالة 0.05 والبالغة (1.99)،مما يدل على عدم وجود فروق ذات دلالة احصائية بين الطلبة في المجموعتين التجريبية والضابطة، فتبين إن الطلبة متكافئين في مستوى الذكاء.

ضبط المتغيرات الدخيلة :

العمليات المتعلقة بالنضج: لم يؤثر هذا العامل على نتائج التجربة لأنَّ التجربة طبقت في العام الدراسي نفسه ،ولم تستفرق وقت طويل.
تسرب الطلبة (الإندثار التجريبي): لم تتعرض التجربة خلال فترة تطبيقها الى حالات تسرب من قبل الطلبة،عدا بعض بعض الحالات الفردية التي حدثت نتيجة تغيب الطلبة لظروف خاصة.
سرية التجربة:عملت الباحثتان على الحفاظ على سرية التجربة من خلال عدم اطلاع الطلبة على ذلك وتعريفهم بها بكونها تدريسيات في القسم ، مما ادى الى عدم شك الطلبة في كونهم معرضين الى تجربة مما يؤثر على نتائجها.
تدريس الطلبة :عملت الباحثتان على تدريس الطلبة بنفسهما لضمان عدم تأثر نتائج التجربة بالفروق الفردية بين التدريسيين.
المادة الدراسية :درست الباحثتان مجموعتي البحث المادة التدريسية نفسها والمتمثلة بمحتوى مادة طرائق التدريس الذي تم تحديده سابقاً.
توزيع الحصص:عملت الباحثتان على تدريس الطلبة وفق الجدول الاسبوعي المعد من قبل القسم ، بواقع بواقع ساعتين للمجموعة التجريبية وساعتين إسبوعياً للمجموعة الضابطة.

مستلزمات البحث:تمثلت مستلزمات البحث بالآتي:

– تحديد المادة العلمية:تمثلت المادة العلمية كما حددتها الباحثة بجميع محتوى مادة طرائق التدريس العامة .

– تحديد الأهداف السلوكية:صاغت الباحثتان(125) هدف سلوكي ضمن موضوعات مادة طرائق التدريس،وتم التأكد من صلاحيتها وسلامة صياغتها بعد عرضها على مجموعة من المختصين في طرائق التدريس والقياس والتقويم.

إعداد خطط التدريس: تم إعداد (26) خطة دراسية وفق الإستراتيجيات التي تم تحيدها مسبقاً،وتم عرضها على الخبراء والتأكد من صلاحيتها.

7.أدوات البحث:

1.إعداد الاختبار التحصيلي: الاختبار التحصيلي أداة تستعمل لقياس المعلومات والمهارات التي درسها الطلبة سابقًا من خلال مادة دراسية محددة (سليمان وأبو علام،2010 ،191) ،ويهدف إلى معرفة مستوى إستيعاب وتعلم الطلبة للمادة العلمية التي سبق دراستها ،والحكم على مدى فعالية استراتيجية التدريس التي يستخدمها الاستاذ في عرض الدرس ، وتساعد في اتخاذ القرارات التربوية (الجلبي ،2005، 27 ) .

تم اعداد الاختبار وفق المراحل الآتية:

الهدف من الإختبار: يهدف الاختبار إلى قياس تحصيل طلبة المرحلة الثالثة في قسم التاريخ في محتوى مادة طرائق التدريس للعام الدراسي (2022- 2023) .
تحديد محتوى الاختبار:حددت الباحثتان المحتوى العلمي للاختبار والمتمثل في بمحتوى مادة طرائق التدريس التي سبق ذكرها في التصميم التعليمي.
تحديد مستويات الاختبار: التزمت الباحثتان بقياس المستويات الست من تصنيف (بلوم) المتضمّنة في محتوى المادة.
إعداد جدول المواصفات (الخارطة الاختبارية) Table of test specifications :

جدول المواصفات هو مخطط تفصيلي ثنائي البعد يمثل أحد أبعاده قائمة الأهداف أو نواتج التعلم المطلوب تحقيقها،أما البعد الثاني فيمثل عناصر محتوى الاختبار الرئيسية والفرعية،إنَّ الهدف من إعداد جدول المواصفات انها تجبر مصمم الاختبار على القيام بتوزيع أسئلة الاختبار على جميع أجزاء محتوى المادة،وأن يشمل جميع الأهداف التي تم تحديدها،وتوفير الجهد والوقت المبذول في عملية من قبل التدريسي في عملية التصحيح (سليمان وأبو علام،2010، 239)

عملت الباحثتان على إعداد جدول المواصفات لمحتوى المادة وللمستويات المحددة ،وتمّ إعداد الاختبار للطلبة وفق نتائج الجدول والأهمية النسبية المحددة لكل مستوى، وتم التحقق من صدقة ومدى تمثيله للمحتوى وشموله للمستويات المحددة ،كمت موضح في جدول (5).

جدول ( 5)

الخارطة الاختبارية (جدول المواصفات)

المحتوى العلمي	عدد الساعات	الأهمية النسبية للمحتوى	الأهمية النسبية للأهداف						عدد الأسئلة
المحتوى العلمي	عدد الساعات	الأهمية النسبية للمحتوى	تذكر 17%	فهم 24%	تطبيق 14%	تحليل 20%	تركيب 13%	تقويم 12%	عدد الأسئلة
الفصل الأول	4	13%	1.19=1	1.68=2	0.98=1	1.4=1	0.91=1	0.84=1	7
الفصل الثاني	4	13%	1.19=1	1.68=2	0.98=1	1.4=1	0.91=1	0.84=1	7
الفصل الثالث	11	37%	3.06=3	4.32=4	2.52=3	3.6 =4	2.34=2	2.16=2	18
الفصل الرابع	5	17%	1.36=1	1.92=2	1.12=1	1.6=2	1.04=1	0.96=1	8
الفصل الخامس	6	20%	1.7=2	2.5 =3	1.4 =1	2	1.3 =1	1.2=1	10
المجموع	30	100%	8	13	7	10	6	6	50

صياغة فقرات الاختبار:

أعدت الباحثتان اختبارتحصيلي مكون من مجموعة من الفقرات الموضوعية من نوع الاختيار من متعدد وبأربعة بدائل ،من أجل تقليل أثر التخمين الذي قد يلجأ إليه الطلبة ،مع عدد من الفقرات المقالية لقياس مستويات الطلبة العليا (تحليل ،تركيب،تقويم) فبلغت عدد فقرات الاختبار التحصيلي ( 50) فقرة بواقع (40) فقرة موضوعية و (10) فقرة مقالية .

صدق الاختبار Believe the test

هو أن يقيس الاختبار ماوضع لقياسه فعلاً أوالغرض الذي أعدّ من إجله وما أردنا قياسه (عبد الرحمن،2008، 198) ، عملت الباحثتان في التحقق من صدق الاختبار من خلال الاعتماد على نوعين من الصدق هما:

أولًا:صدق المحتوىC0ntent Validity

يعد هذا النوع من أهم أنواع الصدق التي يجب ان يتحلى بها الاختبار التحصيلي،وتعني قدرة الاختبارعلى قياس ما صمّم من إجله ، لذا إعتمدت الباحثتان الخارطة الاختبارية التي تم إعدادها في تحقيق هذا النوع من الصدق من خلال تغطيتها لمستويات الأهداف المحددة بحسب أهميتها النسبية.

ثانيًا:الصدق الظاهريFace Validity

وهو المظهر العام للاختبارأي مناسبة الاختبارمع الغرض الذي أُعد من اجله ،وملائمته للطلبة ، ومراعات الصياغة اللغوية الجيدة لمفرداته ووضوح فقراته ، وارتباطها بالسمة التي يقيسها الاختبار،بالإضافة الى وضوح التعليمات المتعلقة بكيفية الإجابة على فقرات الاختبار والوقت المحدد ،وطريقة تطبيقه وتصحيحه. (عبد الرحمن ،2008، 199) ،ومن اجل التحقق من هذا النوع من الصدق تم عرض الاختبار على عدد من الخبراء والمختصين في طرائق التدريس ،والقياس والتقويم لبيان مدى صلاحيتهه وسلامة صياغته و ملائمته للهدف الذي أُعد من أجله ، وبإستعمال (كا2) للتعرف على دلالة الفروق بين آراء الخبراء والمختصين فكانت الفروق دالة جميعها،وبلغت نسبة الموافقة على فقرات الاختبار (85%) ، وبذلك تم قبول جميع الفقرات بعد تعديل بعض الفقرات التي تحتاج الى تعديل ،وفي ضوء ملاحظات الخبراء.

-وضوح تعليمات الاختبار :للتأكد من وضوح تعليمات الإختبارتم اعداد مجموعة من التعليمات وارفاقها مع أسئلة الإختبار تم عن طريقها توضيح طريقة الإجابة عن الإختبار،مع تنبيه الطلبة بضرورة الإجابة على جميع الفقرات .

إعداد مفتاح تصحيح الاختبار:تم إعداد مفتاح تصحيح الاختبار التحصيلي من إجل الرجوع اليه في عملية التصحيح لما يوفره من دقة،وسرعة وعدالة في توزيع الدرجات على الطلبة،حيث إشتملت فقرات الاختيار من متعدد من (40) فقرة وحددت درجة واحدة للإجابة الصحيحة،وصفر للإجابة الخاطة ،أما الفقرات المقالية فقد إشملت على (10) أسئلة وحددت الدرجة بالتدرج بين (صفر، 1 ، 2) بحسب الأفكار المتضمنة بالإجابة الصحيحة المحددة ، ليكون مجموع الدرجة الكلية للإختبار(60)،وأقل درجة (صفر).

6-التطبيق الاستطلاعي للاختبار :

هدفت الباحثتان من تطبيق الاختبار التحصيلي على عيّنة إستطلاعية الى تحقيق الآتي :

التأكد من وضوح تعليمات الإختبار.
تحديد الوقت الذي الذي يحتاجه الطلبة للإجابة على فقرات الإختبار.

لغرض تحديد الوقت اللازم لتطبيق الاختبار فقد طبق الإختبارعلى عيّنة إستطلاعية عشوائية تكونت من (30) طالب وطالبة من طلبة المرحلة الثالثة – كلية التربية للعلوم الإنسانية في جامعة بابل ، كانو قد درسوا المادة العلمية نفسها التي تم دراستها من قبل المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في جامعة كربلاء، ولغرض تحديد الوقت الذي يحتاجه الطلبة للاجابة على الاختبار استعملت المعادلة الآتية:

مجموع الزمن الكلي للطلبة (زمن الطالب الأول + زمن الطالب الثاني +… زمن اخر طالب)

متوسط زمن الإجابة = ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

عدد الطلبة الكلي

،حيث بلغ معدل زمن الإجابة (65) دقيقة ، واتضح ان جميع فقراته واضحة.

ج – التحليل الاحصائي لفقرات الاختبار :

تم تطبيق الاختبارعلى عيّنة أُخرى تكونت بلغ عددها ( 104) طالب وطالبة من قسم التأريخ في كلية التربية – جامعة بابل، وذلك للتعرف على معاملات السهولة والصعوبة،وقوة تمييز الفقرات ،وفعالية البدائل الخاطئة، صححت الباحثة بنفسها أوراق الاختبارمع الأخذ بالإعتبارإستبعاد الإجابات المتروكة دون إجابة،وتم ترتيب درجات الطلبة من الأعلى درجة الى الأدنى درجة،وباعتماد نسبة27% للمجموعة العليا،و27% للمجموعة الدنيا تم إجراء التحليل الاحصائي لفقرات الاختبار.

معامل الصعوبة Difficulty Coefficient:

تمّ حساب معامل صعوبة الفقرات الاختبار الموضوعية، حيث تراوحت قيمة معامل صعوبتها بين(0.38-0.66) ،كما موضح في ملحق (3)، امّا بالنسبة للفقرات المقالية فتراوحت قيمتها بين (0.42- 0.52) وبناء على ذلك تعد فقرات الاختبار جيّدة ومقبولة ،كما موضح في ملحق (4).

القوّة التمييزية للفقرات The discriminatory power of paragraphs

تراوحت قوتها التمييزية للفقرات الموضوعية بين (0.29-0.75 ) كما موضح في ملحق (3)،في حين بلغت القوّة التمييزية للفقرات المقالية (0.29-0.39) ، فهي تمثل نسبة مقبولة وتقع ضمن المدى المحدد،كما موضح في ملحق(4)

فعالية البدائل الخاطئة (المموهات )The effectiveness of wrong alternatives

تم التعرف على فاعلية البدائل الخاطئة من خلال ترتيب وتقسيم إجابات الطلبة الى مجموعتين عليا ،و دنيا،وحساب فعاليتها ،وتبّين أنَّ البدائل كانت فعالة حيث جذبت انتباه الطلبة ذوات المستويات الدنيا بصورة أكثر من الطلبة ذوات المستويات العليا،كما موضح في ملحق (5)

ثبات الاختبار Stability of the test

استعملت طريقة التجزئة النصفية لحساب ثبات الأسئلة الموضوعية والتي تتم بتقسيم أوراق الطلبة الاختبارية إلى نصفين بحسب الفقرات الزوجية والفردية للاختبار وتصحيحها،وعملت الباحثة على استعمال هذه الطريقة للتأكد من ثبات الاختبار و بتطبيق معامل ارتباط بيرسون للاختبار الكلّي،حيث بلغت قيمة معامل الارتباط (0،84) تمّ تصحيحهُ بمعادلة سبيرمان- براون ،فبلغت قيمة معامل الثبات (0.91) ،مما يدل على أنَّ الإختبار يتميّز بالثبات وصالح للتطبيق على مجموعات البحث.

وللتحقق من ثبات التصحيح للفقرات المقالية فقد عمدت الباحثة الى استخدام نوعين من الاتفاق هما:

-المصحح نفسه ، استعملت الباحثة معامل ارتباط بيرسون للتأكد من ثبات الفقرات وبلغ معامل ثبات الفقرات المقالية (0.93) مما.

-الثبات مع مصحح آخر:اعتمد هذا النوع من الثبات من خلال قيام الباحثتان بالاتفاق مع بعضهما على تصحيح الفقرات المقالية، وفق محكات التصحيح التي استعملتها الباحثتان،وبعد تطبيق معامل ارتباط بيرسون بين تصحيح الباحثتين الآخر،بلغ معامل الثبات (0،87)،مما يدل على ان الفقرات تمتاز بالثبات.

.تطبيق أداة البحث: طبقت الباحثتان أداة البحث على طلبة المجموعتين (المجموعة التجريبة والمجموعة الضابطة) في كلية التربية – جامعة كربلاء،قسم التأريخ وتم إجراء التحليل الإحصائي و إستخراج النتائج كما موضحة في الفصل الرابع.

الوسائل الإحصائية: Statistical Tools

برنامج الحزم الإحصائية (Spss-22) والوسائل الإحصائية المتمثلة بالآتي:

(T-test) الإختبار التائي لعينتين مستقلتين:

للتأكد من تكافؤ المجموعات (التجريبية والضابطة).
التوصل الى نتائج الاختبار التحصيلي.
اختبار مربع كاي (chi –square):للتعرف على دلالة الفروق بين الموافقين وغير الموافقين من الخبراء والمحكمين الذين تم الاستعانة بهم.
معامل ارتباط بيرسون : للتحقق من الثبات.
معادلة سبيرمان-براون التصحيحية،لتصحيح معامل ثبات الاختبار بطريقة التجزئة النصفية.
معامل صعوبة الفقرات الموضوعية : استخدم لحساب مستوى صعوبة فقرات الاختبار التحصيلي.
معامل الصعوبة للفقرات المقالية : استخدم لحساب مستوى صعوبة الفقرات المقالية في الاختبار التحصيلي

– معامل التمييز للفقرات الموضوعية : لحساب قوّة تمييز كل فقرة من فقرات الاختبار الموضوعية.

– معامل تمييز الأسئلة المقالية : استخدم لحساب قوّة تمييز كل فقرة من فقرات الاختبار المقالية .

فعالية البدائل الخاطئة: استخدم لمعرفة مدى فعالية البدائل غير الصحيحة لفقرات الاختبار:
معادلة مربع ايتا (n2) لحساب حجم الأثر (الفاعلية ) للمتغير المستقل :

الفصل الرابع

عرض النتائج وتفسيرها

يتضمن هذا الفصل عرضاً تفصيلياً الى النتائج التي توصلت اليها الباحثتان ، والاستنتاجات وتفسيرها ، اضافة الى ما استخلصته الباحثة من مجموعة من التوصيات ، وما تم عرضه من المقترحات سيتم توضيحها لاحقاً.

أولاً:عرض نتائج الفرضية : ( لا توجد فروق ذو دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسط درجات طلبة المجموعة الذين درسوا على وفق التصميم التعليمي القائم على نظرية التعلم التحويلي ومتوسط درجات طلبة المجموعة الضابطة الذين درسوا بالطريقة التقليدية في الاختبارالبعدي في التحصيل).

للتحقق من هذه الفرضية عملت الباحثتان على حساب المتوسط الحسابي لدرجات المجموعة التجريبية في الاختبار التحصيلي فبلغ المتوسط الحسابي (48.68) درجة ، بإنحراف معياري (6.66) درجة،في حين بلغ المتوسط الحسابي لدرجات المجموعة المجموعة الضابطة ( 42.03 ) درجة ، بإنحراف معياري ( 6.12 ) درجة ، وللتعرف على دلالة الفروق بين المجموعتين (التجريبية والضابطة) استخدمت الباحثة الاختبار التائي T-test لعينتين مستقلتين ، فبلغت القيمة التائية المحسوبة (4.6) درجة ، وهي أكبر من القيمة التائية الجدولية والبالغة ( 1.99) درجة ،عند درجة حرية (78) ، وكما موضح في جدول (6) ، وشكل ( 2) .

جدول (6)

نتائج الاختبارالتائي لدلالة الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في الاختبار التحصيلي

المجموعات	عدد أفراد العينة	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	درجة الحرية	القيمة التائية		الدلالة الإحصائية عند مستوى (0.05)
					المحسوبة	الجدولية	دالة احصائياً
التجريبية	40	48.68	6.66	78	4.6	1.99
الضابطة	40	42.03	6.12

بناء على نتاتج الجدول اعلاه تقبل الفرضية البديلة والتي تنص على ( توجد فروق ذو دلالة إحصائية عند مستوى 0.05 بين متوسط درجات طلبة المجموعة الذين درسوا على وفق التصميم التعليمي القائم على نظرية التعلم التحويلي ومتوسط درجات طلبة المجموعة الضابطة الذين درسوا بالطريقة التقليدية في الاختبار التحصيلي)،وترفض الفرضية الصفرية.

أولاً: الاستنتاجات: The Conclusions

في ضوء النتائج التي توصل اليها البحث الحالي وضعت الاستنتاجات الاتية :

ان إعتماد التصميم التعليمي القائم على نظرية التعلم التحويلي قد ساهم في إحداث التفاعل بين الطلبة بعضهم وبينهم وبين المادة العلمية بشكل ملحوظ وايجابي مما ساهم في رفع مستوى تحصيلهم الدراسي.
ان التدريس وفق التصميم التعليمي شجع الطلبة على التعلم الذاتي وبناء خبراتهم المعرفية بأنفسهم من خلال تحملهم لمسؤولية تعلمهم.
ساهم التصميم التعليمي القائم على نظرية التعلم التحويلي في تفعيل دور المتعلم النشط من خلال جعله المحور الأساسي في العملية التعليمية ، وهذا ما يتفق مع نظريات التربية الحديثة التي تؤكد على ضرورة تفعيل دور المتعلم وجعله المحور الأساسي في عملية التعلم.
امكانية استخدام التصميم التعليمي القائم على نظرية التعلم التحويلي في تدريس طلبة الجامعة في ضوء الظروف الحالية والامكانات المتاحة .

ثانياً : التوصيات : The Recommendations

في ضوء النتائج التي توصل اليها البحث الحالي توصي الباحثتان بما يأتي:

توجيه التدريسين الى ضرورة توضيف استراتيجيات وطرائق ونماذج التدريس التي أكدت عليها نظريات التعلم الحديثة والتي أثبتت فاعليتها في رفع مستوى التحصيل العلمي للطلبة ، وبما يتلائم وحاجات الطلبة ، والإبتعاد عن الطرائق التقليدية في التدريس.
حث التدريسين على تطبيق التصميم التعليمي القائم على نظرية التعلم التحويلي لما له من أثر إيجابي في رفع مستوى التحصيل الدراسي للطلبة .
العمل على توفير بيئات تعليمية قائمة على ممارسة الطلبة للأنشطة التعليمية من خلال إشراكهم في عملية التعليم ، وتنمية قدراتهم الذاتية.

ثالثاً : المقترحات : The Suggestions

في ضوء ما سبق واستكمالا لمتطلبات البحث الحالي تقترح الباحثة ما يأتي:

إجراء دراسات تهدف الى التعرف على فاعلية التصميم التعليمي القائم على نظرية التعلم التحويلي في مواد دراسية أُخرى مثل (مناهج البحث العلمي ، أُسس التربية والتعليم ، علم النفس التربوي ، المنهج والكتاب المدرسي … .
إجراء دراسات أخرى للتعرف على فاعلية التصميم التعليمي القائم على نظرية التعلم التحويلي مع متغيرات أُخرى كالدافعية ، وإكتساب المفاهيم ، والاتجاهات .
إجراء دراسات أُخرى للتعرف على فاعلية التصميم التعليمي القائم على نظرية التعلم التحويلي لمراحل دراسية أُخرى ، كالمتوسطة ، والإعدادية .

المصادر:

إليريس (2001): التعلم التحويلي في منظور نظرية التعلم الشامل،مجلة التربية التحويلية ، العدد 2 .
ترلينج،بيرني،فادل،تشارلز: (2013) مهارات القرن الحادي والعشرين- التعلم للحياة في زمننا ، ترجمة / أ.د. بدر عبد الله الصالح، ط1،مكتبة جامعة الملك سعود النشر العلمي والطباعة، الرياض.
حصة آل ملوذ : (2019) أثر التعلم التحويلي في تنمية مهارات المعالجة الذهنية المعرفية والاستقلال الذاتي لدى طالبات كلية التربية بجامعة الملك خالد،مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات التربوية والنفسية،Vol 27, No 2 .
الحيلة،محمد محمود (2016): تصميم التعليم نظرية وممارسة،تقديم،محمد ذبيان الغزاوي،ط5 ،دار المسيرة للنشروالتوزيع.
زيتون،حسن حسين :(2001) تصميم التدريس رؤية منظومية،ط2،عالم الكتب للطباعة،القاهرة.
السيّدعلي محمد (2011): إتجاهات وتطبيقات حديثة في المناهج وطرق التدريس ،ط1،دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة،الأردن.
شاهين،عبد الحميد حسن عبد الحميد(2010) :استراتيجيات التدريس المتقدمة و استراتيجيات التعلم و أنماط التعلم ،ط1،دار الأوائل للنشر،االسكندرية – مصر.
شحاتة،حسن وزينب،النجار:(2003) معجم المصطلحات التربوية،ط1،الدار المصرية اللبنانية،مصر.
الشلوي،مريم بنت فراج (2021) : فاعلية برنامج تدريسي قائم على نظرية التعلم التحويلي وفاعليته في تنمية مهارات معالجة المعلومات ىلدى طالبات كلية اللغة العربية بجامعة الامام محمد بن سعود الاسلامية،مجلة العلوم التربوية ،مجلد 3،عدد 28، 2021.
عبد القادر،سندس:(2008) الصعوبات التي تواجه طلبة المرحلة الثالثة في قسم اللغة العربية في كليتي التربية للبنات وابن رشد – جامعة بغداد في دراسة مادة مناهج اللغة العربية،مجلة كلية التربية للبنات/جامعة بغداد،المجلد19،العدد 2،ديسمبر،ص12.
عبيس،فرحان عبيد وعبيد،محمد فرحان (2017): استراتيجيات التعلم النموذجية والأكترونية،ط1،دار الأيام للنشر والتوزيع-عمان.
عطية،محسن علي (2018) : التعلم النشط استراتيجيات وأساليب حديثة في التدريس،ط1،دار الشروق للنشر والتوزيع،رام الله – فلسطين.
كاظم،سهيلة محسن و عباس،حذام جليل: (2019) المشكلات التي تواجه الجامعيين (ضمن محور التعليم في العراق ومواجهة التحديات)،مجلية كلية التربية / جامعة واسط،العدد 4،يوليو 2019.
نــزال، حيــدر خزعــل و عبيد،محمــد شلال وعبد الرزاق، زينــب زهيـر (2015) : نمـاذج واستـراتيجيات في تدريـس التاريـخ، ط1 ،العـراق، بغـداد، مطبعـة جعفـر العصامي .
1. Abdellatif, Khalaf Mohamed & Hisai, Eisuke (2021): Promoting Transformative Learning and Education for Sustainable Development at Community Learning Centres in Japan, Issue (7).
2. Alhadi, T.(2010) Transformative learning Issues related to EFL teacher educationEguptian Council for Curriculum & Instruction .studies in Curriculum & Instruction 195.
Badara, Ioana Alexandra, “Using Transformative Learning Theory to Investigate Ways to Enrich University Teaching: Focus on the Implementation of Student-Centered Teaching in Large Introductory Science Courses. ” PhD diss., University of Tennessee, 2011.
Biasin, Transformative Learning,(2018): evolutions of the adult learning theory, état des lieux et portée heuristiques d’un construit en développement ,Volume 7, numéro 3.
Brookfield, S.D. (2000). Transformational learning as ideological criticism…ritical Perspectives on A Theory in Progress, San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Christie, M, Carey, M, Robertson, A, & Grainger, B (2015). Putting transformative learning theory into practice. Australian Journal of Adult Education, 55(1), 10-30.
Howie, Peter & Bagnall, Richard (2013): A BEAUTIFUL METAPHOR: TRANSFORMATIVE LEARNING THEORY, Education and Professional Studies Griffith University, International Journal of Lifelong Education.
Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions Of Adult Learning. San Francisco: Jossey-Bass.

الملاحق:

ملحق (1)

الحاجات التعليمية لطلبة المرحلة الثالثة لمادة طرائق التدرس من وجهة نظرهم

التنويع في طرائق التدريس المستعملة من قبل الاستاذ في عرض المادة العلمية،وضرورة مواكبتها للتطور والحداثة الحاصل في ميدان التعليم .
تفعيل عنصر المشاركة والتفاعل بين الطلبة والاستاذ وبين الطلبة أنفسهم عند عرض المحاضرة،مما يشجع الطلبة على الاندماج وزيادة ثقتهم بأنفسهم..
مراعات الفروق الفردية بين الطلبة.
ضرورة تعرف الطلبة على الأهداف العامة لمادة طرائق التدريس وكيفية تحقيقها.
تدريب الطلبة على كيفية توظيف استراتيجيات وطرائق التدريس الحديثة في عرض المحاضرة.
تدريب الطلبة على كيفية كتابة الخطط السنوية واليومية،وصياغة الأهداف السلوكية.
توظيف الوسائل التعليمية والتكنلوجيا في عرض المحاضرة.
تفعيل التغذية الراجعة بعد الانتهاء من عرض المحاضرة، لتعريف الطلبة بنتائج تعلمهم.
تزويد الطلبة ببعض المهارات والمفاهيم الاساسية واللازمة في مجال طرائق التدريس لتوظيفها في الجانب التطبيقي .
التسلسل في عرض المادة العلمية من خلال ترتيب مفرداتها ليتسنى للطلبة التدرج في فهمها واستيعابها.

ملحق (2)

الحاجات التعليمية لطلبة المرحلة الثالثة لمادة طرائق التدرس من وجهة نظرالتدريسيين

تعرف الطلبة على الأهداف العامة لمادة طرائق التدريس ومصادر إشتقاقها وكيفية تحقيقها.
تعرف الطلبة على مصادر اشتقاق الأهداف السلوكية وطريقة صياغتها.
التمييز بين المفاهيم المختلفة المرتبطة بالتدريس،كالتعليم والتعلم،والاستراتيجية،والطريقة الاسلوب .
توظيف المصادر الخارجية المختصة بمادة طرائق التدريس ليتسنى للطلبة الإطلاع عليها والإستفادة منها.
الربط بين الجانب النظري والجانب العملي عند عرض المادة،عن طريق تطبيق بعض خطوات طرائق التدريس داخل القاعة الدراسية.
مواكبة التطور العلمي الحاصل في مجال التعليم وبالأخص في ميدان التعليم،والتعرف على أحدث اتراتيجيات وطرائق التدريس،وكيفية توضيفها في عملية التعلم.
توظيف أساليب تقويم مختلفة ، وعدم الإقتصار على الإختبارات الشهرية والنهائية.
التنويع في الأنشطة الصفية للطلبة وبما يخدم عملية تعلمهم.

9.العرض المتسلسل لمفردات المادة العلمية ليتسنى للطلبة فهمها واستيعابها.

10.تفعيل الجانب التطبيقي للطلبة من خلال تكليفهم بتصميم خطط تدريس (سنوية أو يومية)،و تطبيق عملي لبعض طرائق التدريس الواردة في المادة.